1、教师深度解读 学生生成创新透过湖心亭看雪谈深度解读文本湖心亭看雪是人教版八年级上册第六单元的一篇课文，笔者在进行第一次教学设计时，查阅了大量的资料：张岱的生平、有关这篇文章的名家评论、与此文相关佐证资料、其他同行的教学设计等。在此基础上形成了第一稿的教学设计：疏通字词 感知整体 品味精彩 拓展延伸。在教学中才发现了很多问题：学生缺乏与文本的亲身对话，亦步亦趋在教师的引导之下；课件的展示已占去大量的课堂时间，预设的内容在一个课时的时间无法完成；文章学完了，学生个体并没有真正体会到什么情感，有的只是教师预设给他们的作者的情感。这样的结果只能证明这是一次无效的阅读教学。 究其原因，一是肢解文本，将完
2、整的文本拆得支离破碎，忽视了文章的整体性；二是浅尝辄止，将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽视了文章的内隐性；三是脱离文本，将课外大量的所谓相关知识引进来，搞所谓的“资源整合” ，忽视了文章的主体性、本源性；四是漠视学情，没有以生为本，以教师的体验代替了学生的体验。 要进行有效的阅读教学，教师必须对文本进行深度解读。 一、 教师深度解读 “解读”指把一个不太容易理解的事情，重新进行主观的理解和表达，从而让别人有更加清晰、透彻或更加深入本质性的理解。教师的深度解读即是教师先通过自己的实际走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解，并站在学生的角度进行再次阅读，更倾向去阐述文本背后更深层
3、次的内容。 1抓文体解读文本。 小品文，散文品种之一。短小灵活，简练隽永，具有议论、抒情、叙事的多重功能，偏重于即兴抒写零碎的感想、片断的见闻和点滴的体会，是一种轻便自由的文学形式。在中国盛行于明清。张岱继“公安三袁”之后，以清淡天真之笔，写国破家亡之痛，寓情于境，意趣深远，算得明末散文作家中成就较高的一位。张岱的小品可谓名副其实的小品，长者不过千把字，短者仅一二百字，笔墨精练，风神绰约，洋溢着诗的意趣。人们常说散文贵有诗意，这是很对的；如果拿诗来作比，张岱的小品颇似唐人绝句。它以隽永见长，寥寥几笔，意在言外，有一唱三叹之致，无捉襟见肘之窘。 湖心亭看雪是张岱的代表作，出自回忆录陶庵梦忆 。这
4、一篇小品，融叙事、写景、抒情于一炉，偶写人物，亦口吻如生。淡淡写来，情致深长，而全文连标点在内还不到二百字。 2抓文题解读文本。 文章的题目，大部分都是对课文内容或是作者写作意图的一种高度概括。教师要善于利用和开发好文题资源，抓住文题多打几个“？” ，这些“？”解决了，其实就是对文本的正解解读。笔者针对本课文题设计了几个问题：谁去看雪？何时去看雪？看到怎样的雪景？为何去看雪？3抓词句解读文本。 “词不离句，句不离段，段不离篇”提醒我们要注意抓关键词句来解读文本。这篇文章中“一痕” “一点” “一芥” 还有“独” 、 “绝” 、“痴”三字特别值得玩味。采用换字法、删字法来体会用词表情达意的精妙。
5、 4抓单元解读文本。 现行的人教版语文课本，是按照相同题材进行单元编排的。本课编在八上第六单元。这个单元的每一篇都是我国古代歌咏自然山水的优秀篇章。与自然融为一体是这些文人学士的共同追求，他们用心灵观察体会自然万物的美，山水本是无情物，因他们融入了自己的细腻情思，山水便有了性情，自然便有了生命，人与自然可以亲切地交流、对话。每篇诗文都具有情景交融的特点。所以在解读文本时，我们不但要学习作者用语言营造画面感，选取景物讲究结构布局、色彩处理，通过远近、明暗、虚实、浓淡、藏露、疏密、奇正等对立关系的和谐统一表现，实现景物的立体感、层次感，达到一种直觉体悟的审美效果，还要了解作者超凡脱俗的高雅情趣。
6、5抓学情解读文本。 教师对文本解读仅是阅读教学的开始，其最终的目的还是要引导学生对文本的生命解读。所以，教师对文本的解读，是语文教学的第一步，其关键还是要落实到课堂教学中去。教师的预设不是在课堂上拉着学生的思维进入教师预设的教学“圈套” ，而是要了解学情，根据学情，对可能出现的问题进行合理地组合，以使学生产生更多的预设中的“生成” 。还应注重根据学生的年龄、心理、生理、社会经验、人生感悟等个体因素，在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下，尊重学生的个性解读过程。抓住学情解读文本，让教师站在学生的角度解读文本，更能提升阅读教学的实效。 二、学生生成创新 有了以上深度解读，笔者将教学设计再次
7、作了一些改动，使学生能够生成创新。 1把讲解的主动权还给学生。 关于作者的生平、全文字词的疏通、重点词句的理解积累等，这些是学生通过阅读可以独立学习和解决的，就交由学生来讲解。这既是对学生讲解的一种鼓励，也是对还不能讲解的学生的一种促进。而学生自己思考整理过的内容比单纯识记教师的宣读要有效得多。从后来的练习检测效果中也能看到这一点。 2把思考的主动权还给学生。 第一次的教学设计，老师把学生的思考限定在自己的预设范围内，老师的设问指向性非常明确。在第二次的教学设计中，布置学生每人对这篇文章设计 1 到 3 个问题。当这些问题呈现在笔者面前的时候，笔者不由深深赞叹：原来我的学生都是那么优秀，那些平
8、时沉默寡言、成绩平平的学生思维竟然也是如此敏捷、深刻，原来他们尚有巨大的潜力可挖!问题举隅：前文写“独往湖心亭看雪”而下文又怎么写“舟中人两三粒”？这“独”字怎么理解？“天与云与山与水，上下一白”一句中， “与”是否多余？“天” “云” “山” “水”能否互换？这是一幅怎样的风景？文章的题目是“湖心亭看雪” ，可文章中描写雪的句子很少，倒反写了我和金陵人、舟子之间的事，这各有什么意图？读了雪景描写的句子后，我觉得太清冷了，冷得让人窒息、让人想自杀。怎么会这样？这些问题有的涉及到了写作技巧，有的涉及到了文章主旨，而这些问题的生发又完全是学生自己在阅读中产生的有价值的疑惑。这样的阅读才是学生自己的
9、阅读，比单纯的老师问学生答有效的多，学生的体验也更深刻。 3把预设的主动权还给学生。 这节课学什么、教什么、重点是什么，不是老师说了算，而是要学生先自学。经过自学以后再讨论，觉得这节课我还有哪些问题没有解决，哪些是需要老师来引导、来帮助的，这节课应该解决什么中心问题，重点是什么，这些都由学生提出来。在课上巡视、指导、探讨的过程中，笔者发现老师预设的三维教学目标学生都有涉及到，最后的重难点落到了“独”与“痴”的理解上。围绕着这两个字，学生各抒己见，展开热烈的讨论，理、情越辩越明，学生对文本有了更深的解读，对张岱也有了更深的了解，也有了更真切的个体体验。也有很多精彩的生成让老师始料不及又惊喜万分。 要提高阅读教学的有效性，教师要对文本进行深度解读，对此文本的教学价值要了然于胸。在具体的教学过程中，则不能光有知识的授受，还要关注学生获知的途径、习得过程中的情感体验，强调学生在课堂中的精彩生成与创新。学生的精彩生成创新反促进教师的专业发展，为成功构建“学习共同体”创造可能，打开阅读教学双赢的局面。
