1、IRF 在英语作为外语的课堂下的新模式摘要：1975 年 Sinclair 和 Coulthard 对课堂言语活动进行了分析，其分析理论为后来著名的“起始、回应、反馈（IRF） ”模式奠定了基础。然而，在对某一英语课的师生课堂话语观察后，笔者发现师生之间的课堂话语并不是完全遵从固定的 IRF 模式，IRF 会在教师与学生之间相互转化；课堂中不被期望发生的事情也会打破这一模式。本文将以 Sinclair和 Coulthard 的 IRF 为理论根据，以课堂中通常发生的三种师生之间的对话为现实依据，重新构建 IRF 模式。 关键词：IRF；外语；新模式；分析 一、引言 Sinclair 和 Cou
2、lthard（1975: 27）将课堂互动结构分为五级：行为（Act） 、话步（Move） 、交换（Exchange） 、活动（Transaction） 、和教学（Lesson） ，Sinclair 和 Coulthard 在研究过程中发现课堂上，师生间的对话遵从着一种非常严格的顺序，且结构严密。此后，Coulthard 和Montgomery （1981） 、Sinclair 和 Brazil（1982）继续研究了短小的话语结构。这些研究大多数使用的是话语分析研究法（Discourse Analysis Approach） ，且研究的是“交换（Exchange） ”级（如：Michael S
3、tubbs, 1983）的对话。Sinclair 和 Coulthard（1975: 44）提出“交换”分为界限交换（Boundary Exchange）和传授交换（Teaching Exchange）两种类型。界限交换标记教学阶段中的起始或结束，而传授交换关注的是教学进展情况（White, 2003: 3） 。在 Sinclair和 Coulthard 最初的模式中，传授交换包括三个话步（Move）：开始（Opening） ，回答（Answering） ，续后（Follow-up） ，也就是后来为大家普遍熟悉的起始（Initiation)、回应（Response） 、反馈（Feedback）
4、 。二、基本理论 课堂话语调查的途径有很多种，如话语分析、对话分析、语言民俗、多模态分析等。IRF 交换是课堂中最普遍的师生对话模式，如： T: Whats the capital of France? S: Paris. T: Yes, thats right, Paris. (Christie, 2002: 4) 该课堂互动包括教师提问（Initiation)、学生回应（Response） 、反馈（Feedback） 。教师上课时都希望按照事先准备好的内容一气呵成的降下来，然而在实际的课堂对话中我们会发现并不是这样子，课堂上经常会出现一些意想不到的时刻打断对话，而此时对话结构也可能会改变。
5、那么在这种情况下师生之间的课堂对话是否还遵守 IRF 结构；IRF 的角色是否会有转换；如果有转换那又会出现什么样的结构。本文应用话语分析观点中最普遍的交换结构（Exchange Structure）理论对课堂文本进行分析。下面通过摘选的三段课堂对话来分析常见的课堂对话里 IRF 模式的转变。为了更好地解释这些结构，笔者用以下符号代表不同的 IRF: I Initiation 起始 R Response 回应 F Feedback 反馈 Ir Re-initiation 再次起始 Is Student initiation 学生起始 It Teacher initiation 教师起始 I1
6、First initiation 第一次起始 Rs Student response 学生回应 Rt Teacher response 教师回应 R1 First response 第一次回应 F1 First feedback 第一次反馈 三、文本分析 （一）师生之间的起始和回应交换 通常情况，教师是 I 和 F 的发出者，学生担任 R 的角色，但是，课堂中是否会有学生发出 I 的情况呢？遇到这种情况，IRF 又该如何排列呢？例如： 对话 1： (1) T: Kasha? Kasha, do you like pets? (The teacher faces to the board and
7、 draws a circle with “pet” in it). (2) K: Do you like? Sorry. (3) T: Do you like pet? (4) K: Pets? Yes I do. (5) T: Ok, very good. Sugar, do you like pet? 在这一段教师和 Kasha 的对话中，教师发出起始句（1）提问，在 IRF结构中，学生 Kasha 应当回答“yes, I like”或者“no, I dont like pets”，但是这时学生 Kasha 似乎没有听清教师的提问或者没有注意听讲，结果她没有按照教师预期的方式回答问题而是
8、反问教师刚才问的是什么问题（2） ，这时师生间的 IR 结构交换了，教师重复了问题并再一次发出 I，句（4）才是句（1）真正的 R，句（5）为 F。 该对话的话步交换不止三步，原因在于句（2）和（3） 。笔者认为此对话可以有两种解释。第一种，句（2）可以看作是由学生发出的起始（Is） ，起始（I）一般由教师发出，而从该对话中我们可以看到在课堂中教师并不是唯一可以发出起始（I）的人，学生同样可以发出（Is） ，而教师的起始（It）问题也可以变成教师回应（Rt） 。若学生没有听清教师的提问或者思想不集中或者没听懂问题，他们可能会向教师发问。这种情况，学生的问题就成了起始（Is） ，老师则或重复刚才
9、的问题或作为一种回应（Rt）回答学生的提问。这种结构交换可以表示为： It Is Rt Rs F (1) (2) (3) (4) (5) 第二种，句（2）可以看作是学生对教师的起始（It）的回应（Rs） ，教师重复她的问题（Ir） ，然后学生回应了教师的第二个起始。话步（2）和（3）表明学生在课堂听讲时可能没听到教师的提问或者没听懂，而教师不得不重复问题或帮助解决学生的问题，如果是这种情况，那么这就是下面另一种 IRF 模式： It Rs Ir Rs F (1) (2) (3) (4) (5) 该段对话表明，在课堂对话中，起始并不一定仅由教师发出，回应也并不一定只有学生才可以做，当学生对课堂所
10、讲授的内容有疑问时他们同样可以对教师发出起始，而教师则会对学生的其实作出回应（Rt） 。这种课堂师生对话具有普遍性，因此，I 和 R 是可以在师生间交换的。 （二） “支架”在 IRF 结构的作用 IRF 结构的局限性在于话步 1 和 3 都是由教师发出，这种模式不利于鼓励学生发言和学生课堂语言的自身修正。然而在课堂中有时在第三步之前会有更多话步，如： 对话 2： (1) T: Ok, very good. Kasha, what color of cats do you like? (The teacher wipes the words “pets” “cats” and “dogs”)
11、Students laugh when the teacher calls Kashas name (2) K: What color? (3) T: Yeah. (4) K: Any. (5) T: Any? Everyone laughs (The teacher writes CATS inside the circle). (6) K: (7) T: For example? (8) K: Black. (9) T: Black cats (writing “black” on the board) can you ask the same question to me? 这些话步可以
12、用下面的结构表示： (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) I1 R1 F1 Ir R F 句 2 和句 3 的结构特点可以归为 3.1 中师生之间的起始和回应交换，而句 6 语言不清，故此三居不予考虑。这九个话步中，教师提问学生句 1是起始，学生的回应是句 4，但这个回应并不是教师期待的答案，而且没想到学生如此回答，因此用了疑问的语调（句 5）重复了学生的提问。之后教师进一步发问（句 7） ，最终教师得到了想要的答案（句 8） 。事实上，只有句 1、8 和 9 是三步结构的 I、R、F。但从课堂实际情况来看，学生一开始并没有听懂教师的问题，所以没有给出教师期待
13、的正确回应 R。尽管学生给出了一个回应（句 4） ，但教师不得不再一次发出起始（Ir）以获得想要的结果。因此该结构中包含了一个内在的 IRF 结构（即 I-R1-F1-Ir-R-F） 。 IRF 内部结构可以用 Lev Vygotsky（1978）的近侧发展区间 （Zone of Proximal Development，简称 ZPD）来解释。近侧发展区间指学习者现时及实际可达到的发展的差距，这个差距是由学习者的独立解题能力及其潜在发展水平而决定的。换句话说，就是学习者的学习能力以内，但暂时未能理解的知识。Lev Vygotsky 认为一个学习者可以做的工作（Task）可以分为三个等级，即，可
14、独立处理工作、支架和需协助才可以完成的工作。而“支架”是介乎于学习者有能力与没有能力独立完成工作之间。假若没有人协助学习者去把新的知识与旧有的知识联系，学习者一般不能独自跨过这个学习上的距离，需要在有能力者的带领和辅助之下，才有机会完成工作。在课堂里，这个有能力的人就是教师。教师通过各种方法帮助学生完成工作，而这些辅助方法就是我们所说的“支架” （Bruner,1983） 。在对话 2 中，IRF 交换结构可以被视为“最大可能地帮助学生清晰地表达自己观点的方法” （van Lier, 2001） 。当学生在追寻答案的过程中有任何困难时，教师责无旁贷地会帮助学生。这些方法可以是实物也可以是声音方
15、面的。如果教师使用的是声音方面的方式，如语言，那么这里就会出现更多的内部 IRF 结构。因此当分析师生谈话时，有必要找出内部 IRF 结构，以便于我们更好的理解教、学过程。 （三） “沉默”在 IRF 结构的作用 当学生被提问到时，他们可能会给出正确的答案，或错误答案。在课堂中还会有一种情况出现，那就是学生会用沉默回应起始。见下面的对话：对话 3： (1) T: Tracy, what color are they? (2) Tracy: (3 seconds) (3) T: They are black or they are white. (4) Tracy: (2 seconds) Bl
16、ack (5) T: Great, very good. (The teacher writes “black” in front of the “six brothers and sisters”). 该对话中的话步可以用以下结果表示： (2) (3) (4) (5) I R Ir R F 对话 3 的课堂背景是，在教师讲完一段故事后，为了检查学生 Tracy 是否听讲，教师向她提问问题，也就是起始（句 1） 。但学生什么也没说（句 2） ，沉默了大约 3 秒。之后教师只好重新发出起始且是二选一的问题的支架（句 3）式问题。最后学生在两秒钟的沉默后给出了回应（句4） 。 尽管学生对教师的提问
17、没有做出任何回答，但是在本例中她的沉默也是一种回应。在课堂中，教师经常会遇到这种情况。教师也经常头痛和抱怨如何如处理学生的沉默。学生沉默的原因有多种：不愿意回应、不知道答案、没有认真听讲、或者是学生个人性格原因。如果学生对教师或教师的教学方法有偏见，他们可能会拒绝回应教师的提问；如果学生在知识方面有障碍而无法回答问题，他们可能会保持沉默；若学生对教师所讲授内容觉得无聊而失去兴趣，他们可能无法认真听讲；若学生性格内向他们可能很难与他人交流，而选择用沉默回应教师的提问。对话 3的情况是，教师讲课时，学生 Tracy 正看窗外下雨，属于学生没有认真听讲的情况。 面对学生的沉默，教师可以通过叫另外一个
18、同学帮助这个学生说出答案。这时，教师不得不重新发出起始（Ir） 。当教师再次发出起始时要注意学生说话的态度和语气，否则可能会削弱学生的信心和打击学生的自尊心。大多数学生当无法正面回答教师问题时会觉得尴尬或害羞，这时，如果教师责备他们，学生可能会担心被同学取笑，以后都不敢在课堂上回答问题。教师可以通过各种技巧处理学生的沉默：将问题换成另一种更容易理解和回答的方式发出起始，如给出二选一的句型，或把原起始句分解成一个个小的问句，逐渐得出最终答案，以增强学生信心。这样的话，教师的 Ir 不止一个，直到学生给出最终答案为止。 四、结论 笔者用 Sinclair 和 Coulthard 的 IRF 交换结
19、构分析了一堂英语课中的三个师生对话，分别是起始和回应在师生对话间的交换、IRF 的内部结构、沉默在 IRF 中的作用以及如何处理学生课堂的沉默。事实上，本文分析的课堂是一堂“故事型” （story-based）课堂，教师过多的使用了提问问题的方式（提问 45 次）让学生集中注意力，因此，该课堂大多数的师生谈话是 IRF 交换结构。然而，在笔者分析该类型课堂师生对话时想 IRF交换结构是否适用于交际性语言教学课堂，在交际性语言教学课堂中，师生互动和学生间互动环节会更多，尽管我们可以用其他话语分析方法，但是 IRF 交换结构是否也可以应用到交际性课堂环境呢，如果可以会是什么样的结构，这是我们下一步
20、可以探讨的问题。 参考文献： 1Bruner, J. (1983). Childs talk: learning to use language. New York: Norton. 2Christie, F. (2002).Classroom discourse analysis. London: Continuum. 3Coulthard, M. (1977). An introduction to discourse analysis. London: Longman. 4Coulthard, M and Montgomery, M., eds. (1981). Studies in d
21、iscourse analysis. London: Routledge and Kegan Paul. 5Sinclair, J. McH. and Brazil, D. (1982). Teacher talk. Oxford: Oxford University Press. 6Sinclair, J. McH. and Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse. London: Oxford University Press. 7Stubbs, M. (1983). Discourse analysis. Oxford
22、 : Blackwell Publishers. 8van Lier, L. (2001). Constrains and resources in classroom talk: issues of equality and symmetry in C. Candin and N. Mercer (eds.) English language teaching in its social context. London: Routledge. 9Vygotsky, Lev, S. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press. 10White, A. (2005). The application of Sinclair and Couldthards IRF structure to a classroom lesson: analysis and discourse. Retrieved 19 Jun, 2007, from http:/www.cels.bham.ac.uk/resources/essays/AWhite4.pdf.
