1、跨文化对比教学对模式固见的解构与匡正作用研究摘 要：跨文化交际能力的培养是跨文化交际研究须解决的首要问题之一。本研究旨在探寻从教学实践层面获取有效途径，帮助学生解构和反思直至匡正其模式固见，使其获得反思的能力和习惯，进而在跨文化交际能力乃至综合人文素养方面得到实质性的提升。 关键词：模式固见；跨文化对比分析；解构与匡正 一、引言 模式固见是跨文化交际研究中的一个核心概念。美国社会学家Lippmann 在其舆论学 （1922）中首次提出该概念，指人们对另一群体成员所持有的简单化看法。模式固见通过对文化进行整体归类、对杂乱无章的现象梳理出清晰脉络而简化了认知过程，使人们能快速了解特定文化群体成员的
2、特点，预测其交际行为，从而使跨文化交际有可遵循的一定规律。因此，模式固见是跨文化交际实践及研究过程中一种必要的基本认知策略。然而，它同时又具有如下消极性： 1、模式固见的高度概括性注定其为一种片面认知，即夸大群体共性而忽略个体差异。这一特征往往减低该认知的客观真实性。 2、模式固见过程中的“描述”与“评价”概念、 “认知”与“情感”因素常难分清，因为描述本身常蕴含褒贬评价和好恶选择。故极度消极的模式固见可发展为偏见甚至歧视。 3、模式固见多具顽固性，因为它一旦形成便很可能成为认知的基本思维模式，使人们无视事物的发展变化，难以接受新信息。 4、模式固见倾向于不断进行自我确定，即趋于只搜寻与其相符
3、的信息，避开与其不符的信息。模式固见在这种“循环证实”过程中不断得以加强。 总之，在缺乏理性疏导前提下，模式固见的片面性、主观性和顽固性很可能“使人们的认识僵化和停滞，影响人们以客观、全面、批判和发展的眼光对具体事物进行判断，阻碍人的创新性思维和创新能力的培养” （李媛，范捷平，2007：126） ，最终阻碍人们跨文化交际能力的提高。 可见，认知外部世界须建立模式固见，而其消极性又很可能反过来妨碍人们获得全面、客观的认知。因此，如能对模式固见进行理性的解构和匡正，以抑制或消解其消极因素，就能增强跨文化的意识，提高交际能力，推动跨文化交际活动。 目前，国内外外语教学领域对提高学生跨文化交际能力方
4、面已有相当研究（Samovar, Larry A et al. 1998；高一虹，2000；郑立华，2003；窦卫霖，2005） ，但在教学实践层面、从解构匡正模式固见角度出发的相关研究方面仍基本空白。 “跨文化对比教学对模式固见的解构与匡正作用研究”是从教学实践层面进行的、旨在通过解构和匡正模式固见而提高学生跨文化交际能力的探索性研究：通过跨文化的对比教学，比较分析不同文化的核心价值观，帮助学生对模式固见进行解构和反思，使学生对这一概念及其局限性获得比较全面理性的认识，达到匡正模式固见，进而减低乃至消解其消极影响的目的；更重要的是，我们希望能籍此培养学生跨文化的意识和敏感性，使其开阔视野、拓
5、展思路，获得对模式固见的反思能力和习惯，在未来的跨文化交际活动中始终保持清醒的头脑，进而达到实质性地提升跨文化交际能力乃至综合人文素养。 二、研究方法 研究采用教学实验与问卷调查纵向对比相结合的方式。具体路径有三：一、考查学生在实验前对特定文化群体的模式固见及相关因素现状；二、制订和实施相应教学措施；三、考查学生实验后期对该群体的模式固见及相关因素状况，重点关注后期可能的变化、原因及其所反映的问题。 调查采用自制问卷。鉴于跨文化对比教学课程的主要语言为英文，故问卷以英文操作。前、后期问卷分别包括三方面：对几个不同文化群体的成员（美国、德国、英国、法国、日本、非洲和阿拉伯等 7 个国家或地区）进
6、行部分正负面印象描述；判断与之接触的意愿程度；确认导致这些印象的形成或影响其变化的信息因素。印象描述部分借用Likert Scale 量表方式限制回答范围，答案分 4 级，1-4 分别表示 very much，quite，comparatively speaking 和 not at all。为避免影响判断，我们特意将正、负面和中性描述词汇混合放置，只在数据分析时再归类统计。印象和接触意愿度前后期问卷的选项内容相同。前期信息源考查包括三选项：大众媒体（广义，指所有传播渠道，包括文字、图片及电台、电视和网络等） 、亲戚朋友和自身经历。后期信息源在前期选项的基础上增加跨文化对比教学课程，以考察该课
7、程对学生后期模式固见观念可能的影响。 实验于 2009 年 2 至 2009 年 8 月进行。实验对象为大学英文专业 2005 级学生。前期收回有效问卷 57 份，后期 55 份。数据分析包括前后期“总体印象描述” 、 “接触意愿度”和“信息源”等三方面共 6 份基础表格和以此为据派生的“ (正负)总体印象比较” 、 “前后期接触意愿度比较” 、 “ 前后期信息源排序对比”等共 12 份表格。 三、调查结果 （一）印象描述 印象描述考察学生对相关文化群体成员的部分正负面印象。 数据显示学生在后期对美国人、英国人和法国人的正负印象均有相近或相同的增加，故前后期总体基本持平；后期对德国人和阿拉伯人
8、的正面描述略有增加，负面略有减低，故总体正面稳中显升；虽前期对日本人和非洲人有较多负面描述，但后期好感度明显增长，即总体正面增加而负面减少。 此外，从前后期正、负面描述各表格显示的排序来看，前后期排序位置相对稳定，无跳跃性变化。 总体而言，与前期比较，学生在实验后期对各文化群体成员的总体印象相对稳定，但处于可变化状态；同时，虽增减幅度各有差异，但呈负面趋减少、正面趋增加、总体正面印象平稳增加态势。 中性描述表格反映了学生前后期对各文化群体成员部分性格特征的印象比较。前后期数值无大差异，尤其对各文化群体成员持有的最强和最弱的特征的印象无变化。 （二）接触意愿度 接触意愿度考察学生对各文化群体成员
9、的接触意愿程度，涉及“no contact”、 “work colleague”、 “casual friend”、 “intimate friend” 直至“marriage partner”的逐级递增的 5 项目。 “前后期接触意愿度比较” （如下表）显示了学生在实验前后期对相关文化群体成员接触意愿程度的比较。 数据显示学生对相关文化群体成员的接触意愿程度各有不同，但后期较前期均有不同程度增加。其中对美国人最高（41.4） ，后期还有微弱增幅；对阿拉伯人无论前（17.9）后期（21.1）均最低，但后期呈增长趋势，且增长率（17.9）最高；接触意愿程度增幅第二位的是对日本人：前期偏低（31.
10、6） ，列排序表中第六位，但后期（37.1）有较大增长，增幅为 17.5，故其在后期排序表中跃升至第五位。总体而言，后期的接触意愿程度均呈程度不一的增长态势。 （三）信息源 信息源描述考查何种因素影响学生的印象和接触意愿程度。前期项目涉及“mass media”、 “friends，relatives”和“your experience”。后期在前期的基础上增设“this course”项。 “前后期信息源排序对比” （如下表）显示了学生在实验前后期对各文化群体成员的印象及接触意愿度所作选择的影响因素和对比情况。 前期排位第一的大众媒体占 81.70%，后期有大幅降低，减至56.36%，但仍居
11、榜首；前期排位第二的是亲朋，占 21.30%；最后是亲历，占 13.78。后期第二位置被新增的跨文化对比教学课程占据，其数值略低于大众媒体，为 49.09；前期位列第二的亲朋项后期降至末位，仅3.64。 总体而言，数据显示出大众媒体始终是最主要的影响因素。有的放矢的文化对比课程在后期对学生的印象和接触意愿度产生了相当重要的影响。前后期数值变化不大的亲历项，显示出其影响力的稳固性。后期数值中位置变化最大的亲朋项，则显示出道听途说类信息影响力的下降趋势。 四、结果分析 如前所述，正负面及中性印象各表格的前后对比数据，尤其是相应的排序数据总体相对稳定，反映出学生对各文化群体成员相对稳定的总体印象。这
12、种状况显示，模式固见作为一种定性思维，具有稳固性，是跨文化交际过程中一种不可避免的基本认知策略，因而具有必然性和合理性。0 总体相对稳定的同时，对比数据仍透露出学生的印象在后期带倾向性的变化。正负增减幅度并不特别具跳跃性，但总体呈负面减少正面增加趋势。这种总体负面减少正面平稳增加的趋势在显示出模式固见稳固性的同时，也反映了模式固见并非一成不变，而能在有意识的影响或引导下朝某方向转变。 接触意愿度前后对比数据显示，接触意愿度在后期均有增加，增幅虽高低不一，但总体呈明显的增长态势。并且，相对于印象描述的变化而言，接触意愿度的变化幅度更显著。接触意愿度这种积极的变化趋势表明，在经过跨文化对比教学课程
13、之后，学生的心态日趋客观、开放和宽容。 可见，作为基本认知策略，模式固见不可能也没有必要被消除，但却应有全面理性的认识。在有意识的引导下，模式固见及其相关因素（如接触意愿度）可以向着积极的方向转变。美国社会心理学家Amir、Brewer 与 Miller 提出的接触假设认为，不同社会群体间的接触和交往可消解模式固见，减少偏见（转引自侯玉波 2002：128） 。换言之，直接接触可以导致模式固见的改变。然而可以肯定的是，参与本实验的绝大多数学生在实验期间并无更多机会接触他文化群体成员。那么，导致他们头脑中模式固见和接触意愿度的变化的原因，就只能从影响他们后期选择的各因素中寻找。 信息源前后期考查
14、中稳居榜首的是大众媒体，说明它至少是导致模式固见形成的最主要因素。数据对比显示，后期大众媒体仍位列第一，但其作用与前期相比现较大幅度降低。后期略低于大众媒体的数值是跨文化对比教学课程。由印象和接触意愿度数据对比中我们得知，正面印象和接触意愿度数值正是在后期显示出平稳增加的变化趋势。因此，虽信息源后期考查数据仍显示出大众媒体对学生模式固见的重要作用，但从其与前期相比的大幅下降趋势和跨文化对比教学课程紧随其后的数值可看出，跨文化对比教学课程固然不能取代大众媒体对模式固见的决定性影响，但对学生后期模式固见的积极变化、尤其是他们对相关文化群体成员的接触意愿度的明显上升起到了显著的推动作用，产生了重要影
15、响。 分析表明，有的放矢的跨文化对比教学课程促成了学生的模式固见及其相关因素的改变。这种改变并非仅限于正负面印象本身，更重要的是，学生对相关文化群体成员的接触意愿度在该课程影响下产生了积极变化。正是这种变化反映了学生趋向客观、开放的心态，显示了他们对自身模式固见进行反思的意愿和尝试及其积极效果。因此，本实验结果说明，跨文化对比教学课程能在相当程度上有助于消解模式固见对学生的消极影响，培养和强化学生跨文化的意识和敏感性，帮助他们培养起对模式固见进行反思的能力和习惯，从而达到实质性地提升学生跨文化交际的能力乃至综合人文素养的目的。 五、教学实验 跨文化对比教学课程对模式固见的解构和匡正是随着教学措
16、施的实施逐步实现的。 主要措施如下：从跨文化交际的角度对文化的涵义、作用和重要性进行由表至里的阐释和研讨；考查不同文化传统如中西文化之间的同与异，注重探究导致差异的文化深层次因素；解构和反思模式固见。须说明的是，跨文化的对比分析主要以文化类别的方式进行，而非仅限于调查问卷涉及的文化群体，因为实验目的并非仅为修正实验班学生对这些文化群体成员的成见，而是希望通过有意识地实施教学，探索出促使学习者能在更宽广的视野、更深刻的理性认识基础上有效地解构和匡正模式固见的途径。 我们首先通过理论研讨、案例分析等活动，就文化概念、文化表层与深层结构等展开了讨论。作为蕴涵极为丰富、复杂的文化涉及社会生活的方方面面
17、，其丰富性和复杂性使人们对它的界定常因视角不同而众说不一。就跨文化交际而言，一般认为，文化意味着同一群体成员所共同享有的总体生活方式，其核心层面是世界观和价值观。换言之，一种文化的世界观和价值观是这种文化的决定性、支配性因素，是同一文化群体成员社会生活的指导、行为准则和对事物进行判断的标准。纵观世间各异的文化形态，在具有作为人类文化共性的同时，由于历史地理环境等因素影响的不同，又具各自独特的世界观和价值观。正是这些不尽相同的世界观和价值观导致不同文化群体的成员即便面对同一事物，也可能采取相异甚至相反的观点、态度或行动，从而造就了不同文化群体成员间在处事态度、行为方式和性格特征等方面的差异。 其
18、间我们特别借鉴了跨文化研究领域中获较高认可度的学者的研究成果，如美国人类学家克拉克洪与斯多德贝克(转引自 Linell Davis，2001：188)的价值取向理论、荷兰管理学者郝夫斯特(转引自Linell Davis，2001：219)的文化维度理论和德国历史哲学家雅斯贝尔斯(雅斯贝尔斯，1989)关于文明形态分析的“轴心期”理论等，以这些研究作为跨文化对比分析的理论工具。我们采用多种互动方式，引导学生在研讨分析中，既要观察模式固见所反映的他文化与自身文化间表象的外显性差异，更要关注涉及文化核心的内隐性差异，因为后者决定前者。 跨文化的对比分析使学生对文化有了更全面、深入和理性的了解，认识到
19、要更深入更客观地了解他文化，离不开对该文化群体成员思想观念的理解。 在增进对他文化理解的同时，学生也开始了站在他文化角度上的对自身民族文化的冷静审视和重新认识、进而对自身模式固见观念的反思。 如前所述，模式固见的高度概括性在简化认知的同时，又使其陷入忽略个体差异的片面性。同时，世界观和价值观对文化的支配性作用决定了人们评判事物时，总习惯以自身文化的观念作为标准。因此，模式固见中涉及的对他文化的评判，通常反映了评判者自身文化的价值观，而这种评判的前提是（虽然人们对此并无意识） ，自身文化价值观才是惟一正确的标准。可见，以这种评判为基础形成的模式固见，其客观真实性往往值得质疑。例如，作为个体的我们
20、能亲历他文化群体的机会一般都非常有限，但这却不妨碍我们在头脑中建立起对相关群体成员的模式固见，因为时时置身于各种传媒渠道包围之中的我们，内心自有自身文化的价值标准。因此，尤其当我们对某文化群体成员的模式固见涉及到褒贬评价的情感类因素时，模式固见的片面性、非客观性和对跨文化交际活动的危害性可能就更明显。 我们还对模式固见涉及的正负面印象进行了辩证剖析。一般认为，只有正面印象才具积极意义，故对特定文化群体成员的正面印象越多，人们与其接触的意愿程度自然越高，反之则越低。本次实验正负印象和接触意愿度数据尤其是前期数据基本吻合的情况也显示了这种趋势。事实上，正负印象难以同长短优劣划等号，更可能只显示了某种特征，或反映出印象持有人对相关文化群体成员了解的不足。从辩证角度看，
