1、1课程基本信息课名：中国教育史授课班级：教育学院教育学专业本科生所需课时：72 学时课程类型：专业必修第一章 绪论教学目标：了解中国教育史学科发展轨迹，明确学习中国教育史的目的和意义，掌握中国教育史的研究价值、学习中国教育史的方法和要求。教学方法和手段：本章内容采用讲授、课堂讨论结合的方式教学。所需课时：4 学时重点：中国教育史的研究价值，学习中国教育史的方法。难点：中国教育史学科理论体系。思考题：中国教育史的研究价值。教学进程：中国教育史课程介绍第一部分 大纲说明一、课程的性质和任务中国教育史是教育科学的重要分支，是教育学专业的一门必修专业基础课程。它运用历史唯物主义的观点方法， （历史唯物
2、主义：基 本 概 念 ： 是关于人类社会发展普遍规律的科学，是无产阶级的历史观。历史唯物主义认为，社会历史的发展有其自身固有的客观规律。认为：物质生活的生产方式决定社会生活、政治生活和精神生活的一般过程；社会存在决定社会意识，社会意识又反作用于社会存在；生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础与上层建筑之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾；在阶级社会中，社会基本矛盾表现为阶级斗争，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力；阶级斗争的最高形式是进行社会革命，夺取国家政权；社会发展的历史是人民群众的实践活动的历史，人民群众是历史的创造者。鲜 明 特 点 ： 一、承认历史，尊重历史，认为社会必然是一个连续不
3、断的发展过程，这是如何看待历史的问题。二、联系历史来观察和分析问题，这是如何运用历史的问题。三、有选择地继承并发展历史，这是如何对待历史的问题。 ）研究中国自古至今教育制度和教育思想发生、发展、演变的过程，总结不同历史阶段教育的经验、教训及其特点，做出科学的评价，探索教育发展的客观规律。通过本课程的教学,使学生了解中国教育发展的基本线索和一般规律，初步认识中国教育发展中的历史经验和教训。树立唯物辩证的教育发展观，扩大教育知识眼界，激励献身教育的精神。为学习教育学科打下基础，为提高教育水平增强历史借鉴。2二、课程设置的目的和要求本课程以马克思主义为理论指导，使学生了解中国教育发展的基本线索和一般
4、规律,初步认识中国教育发展中的历史经验和教训，培养运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点和方法考察、分析教育问题的意识和能力。本课程的要求是：使学生了解中国各主要历史阶段社会政治、经济、文化概况与教育发展状况及其相互关系；了解各主要历史阶段文教政策的基本内容及其演变过程；了解各主要历史阶段的教育制度和学校管理的措施；了解著名教育家的主要教育活动并理解和掌握其主要教育思想，掌握中国教育发展史的基础知识，初步养成古为今用、以史鉴今的能力。 三、教学建议、本课程是教育学科的基础课，在教学中应注意运用已学习过的教育学的理论和知识分析中国教育史的教育史实和教育思想，又要注意运用中国教育史的教育史实和教育思想
5、丰富和印证教育学的理论和知识。、本课程是教育和历史的交叉学科，涉及到较多的历史文献，学生对古文的阅读和理解往往遇到不少困难，在教学中要充分运用古代、近代教育文选，讲清楚必要的历史文献。、本课程教学的基本指导原则要注意古为今用、以史鉴今，但又要防止事事联系实际，避免牵强附会。、针对课时少，内容多的特点，本课程讲授要求重点突出、要点明确。同时鼓励学生自学，每堂课后布置自学内容和自学思考题，明确自学要点。5、本课程教学提倡研究性学习，引导学生发现问题，自主地探究问题，综合各学科知识，解决问题。四、教学要求的层次本课程在理论和知识方面，按照了解、理解和掌握三个层次提出教学要求。第二部分 教学总体方案一
6、、学时分配本课程 4 学分，总课时 72，每周 4 学时，第一学年下学期开设。二、教材、文字教材文字教材为学员学习主要用书，是教学的主要依据。、音像教材配合文字教材的学习，采用中央广播电视大学和北京师范大学出版社出版的音像教学资料源远流长的中国教育 ，作为教育史教学的辅助教材，寓知识传授于休闲欣赏之中，引起学生学习的浓厚兴趣。3三、教学环节1、教师主要借助多媒体手段，通过讲授法系统讲解、分析、评价各个历史时期重要的教育家的教育思想和学校教育制度特点。2、设计思考题采用谈话法和讨论法相结合的方式，鼓励学生堂上思考、讨论、辩论，培养学生善于思考、乐于思考的习惯及综合分析评价的能力。3、鼓励学生自学
7、，每堂课后布置自学内容和自学思考题，明确自学要点。并重视学前辅导和自学后的检查。4、注重练习，在每章结束后布置复习思考题，让学生课后思考。另要求学生在查阅大量参考资料的基础上开展主题研究，写出主题研究报告，以培养学生的研究能力。5、除教材外，另向学生提供必读与选读的书目，包括著名的教育史研究著作及经典教育家的原著。教师结合教学进度，指导学生有计划地阅读，培养学生的阅读能力，拓宽学生的阅读范围。四、考核 本课程考评方式有二：一是平时作业成绩，二是考试成绩，合起来总分为 100 分。平时作业为一份读书笔记或一篇研究论文，占总分的 10%；考试占总分的 90%，其中期中考试占 30%，期末考试占 6
8、0%。第三部分 教学内容与教学要求(略)第四部分 教材和参考书一、教材：孙培青主编中国教育史 （修订版） ，华东师范大学出版社 2000 年出版。二、主要参考书目：孟宪承等编中国古代教育史资料人民教育出版社 1961 年版。孟宪承等编中国古代教育文选人民教育出版社 1980 年版。 毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史山东教育出版社 19851989 年版。沈灌群、毛礼锐主编中国教育家评传通史上海教育出版社 19881989 年版。顾树森中国历代教育制度江苏人民出版社 1981 年版。陈元晖等编著中国古代书院制度上海教育出版社 1981 年版。朱有献主编中国近代学制史料华东师范大学出版社 1986
9、年版。舒新城编中国近代教育史资料人民教育出版社 1979 年版。陈学恂主编中国近代教育史教学参考资料人民教育出版社 1987 年版。陈景磐编中国近代教育史人民教育出版社 1983 年版。陈学恂编中国近代教育文选人民教育出版社 1983 年版。陈学恂编中国近代教育大事记上海教育出版社 1981 年版。4顾长声著传教士与近代中国上海人民出版社 1981 年版。陈元晖等编老解放区教育资料教育科学出版社 1986 年版。陈元晖主编老解放区教育简史教育科学出版社 1982 年版。华东师范大学教育系编中国现代教育文选人民教育出版社 1989 年版。中国教育史探寻远去的背影打捞过往的记忆 历史就象一张网，每
10、一个人、每一个团体、每一个民族和国家以及由此构成的每一个社会，都用自己的经历编织着这张网。纵横交错的网纲似乎网住了过去的一切，又似乎什么也没有网住，因为它自身所带的空白远远超过留下的网纲。历史就是一张网。织网的人用时间和空间织起这张网后，自己也随着时间的消逝和空间的转移而消逝、转移，不再以原来的面目出现。所以，当后代的人重新审视历史时，他们所见到的只是: 纲。 历史也是一条河。自然的河澜汗成灾，于是有鲧之捍洪、禹之导水，以让自然的河听命于人的意志。后人循堤溯源，早已不见了当年捍洪导水的壮举，只见到那被不断修改的堤坝。人写的历史，就象这堤坝。散落在河中的文字和真实存在的人物，早已随着河水的更新而
11、无影无踪，只有那充满筑堤者意志影响的堤坝，还静静地躺在大风扬起的灰尘中。也许，世人的冷漠，会让堤坝溃于蚁穴；也许，人们会踏上堤坝，去想象一下那久已消逝的历史。但是，倘若你也想做一个筑堤人，想踏勘旧时的堤坝而去追寻筑堤者的精神，也许你应当做的是： 体悟历史。讨论：历史是什么？一、中国教育史学科发展轨迹 中国教育虽有悠久的发展历史，但在中国古代，却没有作为专门学科研究领域的中国教育史。中国教育史学科的创立，与师范教育在学制的确立不无联系。19 世纪末期“西学东渐” 近代西方学科分类观念的引进与学制的移植20 世纪初期中国近代第一个学制的建立中国教育史学科随之创立。 （一）创立与确立（1904-19
12、36 ） 中国教育史学科创立的两个显著标志：其一是始有中国教育史课程之设置；其二是有了对中国教育历史之专门研究。前者出现在 1904 年颁布并实施的癸卯学制以后，学制规定，经学大学堂和师范学堂5的教育类课程中，均有中国教育史课程之设置；后者出现在 20 世纪初期，由黄绍箕创意，柳诒徵完成的中国教育史是中国学者独立撰写的第一部中国教育史论著。中国教育史获得长足进步是在民国前期（1912-1927 ） ，此期初步理顺了中国教育史的发展线索，初步构造了它的框架，并在史料的发掘上收获颇丰。为适应教学之需，出版了一批教育史专著，中国教育史学科呈现出良好的发展态势。中国教育史学科地位的真正确定，是在 30
13、 年代早中期，专业队伍的基本形成和研究方法的专门化，使中国教育史展现出勃勃生机。 特别是 1929 年出版的杨贤江撰写的教育史 ABC是第一部用马克思主义立场观点、方法研究，教育史的著作，这在世界教育史上也是第一本。另外，陈青之的中国教育史被公认为学术成就最高，被列为大学丛书之一。 总之，此期中国教育史学科开始得以创立和确立，并在教育史的研究和史科的收集整理方面作出了很大的成绩，在教育史学理论上对诸如教育史学科的内容体系，框架结构和研究方法诸方面，均进行了可贵的尝试。（二）沉寂与停滞（1937-1976 ）抗日战争的爆发，使刚刚兴起的中国教育史学科发展势头受到扼制，随后的解放战争硝烟四起，由于
14、缺乏安定的教学和学术研究的环境与条件，因此中国教育史研究几乎处于沉寂，其成果远不能与 20-30 年代相比拟。新中国成立之后，苏联教育学和教育史著作开始大量传译。特别是院系调整之后，国家规定在高等师范院校开设教育史课程，为配合教学需要出版了一些中国教育史专著和教材，中国教育史学科由此起步。刚刚起步而正逐步展开的中国教育史学科，又因“文革”的冲击而遭到遏止。因此，中国教育史学科在这 40 年中，基本处于沉寂与停滞状态，大好时光皆因战争与动乱而被虚掷，这不能不说是中国教育史学科发展史上的一个重大损失。 （三）复苏与昌炽（1978-至今）1978 年后，中国教育史学科开始复苏走向昌炽。许多师范院校相
15、继开设教育专业和教育史课程，为了配合教学的需要，人教社于 1979 年率先出版了三本高师教材：毛礼锐中国古代教育史 、陈景磐中国近代教育史 、陈元晖中国现代教育史 。其后，潮涌般问世的专著纷纷而至，其间，最值得教育史界自豪的成果是6 卷本的中国教育通史 （毛礼锐、沈灌群主编、山东教育出版社 1985 年）终于面世，中国教育史学科由此复苏。 680 年代后期以来，出于科教兴国战略的实施，精神文明建设和发扬中国传统文化精华之需，中国教育史学者以前所未有的平和心态和强烈的使命感，投身于中国教育史学科的教学与研究之中，促成了中国教育史学科的昌炽，其重要表现为；学科队伍日渐壮大；学科研究领域日益拓宽；研
16、究成果日趋增多；并形成了以教育制度史和教育思想史研究为主体的教育内部史研究；以教育与文化，社会之间相互关系的研究为追求的教育外部史研究；以教育史自身为研究对象的教育史学理论的研究；中国教育史学科体系已渐趋成熟。 二、中国教育史学科理论体系 （一）学科性质教育史学科是一门介于教育科学和历史科学之间的边缘性质的学科，从研究内容看，它从属于教育科学。从研究方法和认识结构上看，它属于历史科学。其目的在于揭示中国教育历史发生、发展的共同规律和各个不同历史发展阶段中的特殊规律。 （二）研究领域中国教育史学科的研究领域应是对整个中华民族教育实际与教育理论发生发展的历史，以学校教育为主，也顾及社会教育。具体言
17、之，包括以下几个方面：1教育背景研究也就是教育与外部环境的关系研究，任何教育实践和教育思想的产生都离不开一定的时代背景，这个时代背景至少含有这样三大内容：教育与文明、文化的关系，这是宏观背景；教育与政治的关系，这是中观背景；教育与选才制度的关系，这是微观背景。2教育实迹研究 这是教育史的必然内核或根本基石，也就是教育内部史，研究主要以学校教育为主，学校教育依性质分，主要有五种类型：官学或公立学校；私学或私立学校；书院；教会学校；殖民学校，当然还包括由实践所物化成的学制或其他教育制度。 3教育思想研究理论是实践的产物，又是实践的向导；而进行理论思维和表述理论的，则是具体的人，因此，理论大厦的砌筑
18、，总是以人物及其主张作为砖块。具体从以下几个方面进行研究，教育家思想研究，教育流派及教育思潮研究。 4教育史理论与史料研究以中国教育史研究本身为研究对象，它包括中国教育史学史；中国教育史学理论；中国教育史编纂学；中国教育史学评论。以中国教育史料为研究对象，它包括：中国教育史料的辨伪；中国教育史料的辑佚；中国教育文献的版本与校勘学；中7国教育史料的考据；中国教育史史料学。（三）历史分期中国教育史的发展阶段和分期问题，是一个与研究对象和范围密切相关，且又关系整个中国教育史学科体系和教材体系建设的重要课题，分期是为了研究的准确与便利。如何划分长达数千年的中国教育史，目前教育史学界仍意见不一，但主要有
19、以下三种形式：1按社会历史发展阶段和通史来处理中国教育史的发展阶段和历史分期，如孙培青主编的中国教育史就是如此分期。以社会发展阶段的划分有明显的不足，如不能使人对某一种教育制度或思潮的发生、发展有一个完整的了解和系统的观念。 原始时期的教育夏商西周与春秋时期的教育战国时期的教育秦汉时期的教育魏晋南北朝时期的教育隋唐时期的教育 宋辽金元时期的教育明代的教育清初至鸦片战争前的教育鸦片战争到太平天国运动时期的教育 洋务运动时期的教育维新运动到清末“新政” 时期的教育辛亥革命时期的教育“五四”运动和大革命时期党领导下的教育北洋军阀统治时期的教育土地革命战争时期党领导下的苏区教育国民党统治时期的教育抗日
20、战争和解放战争时期革命根据地的教育2按照教育发展自身的节律分期，能较好地反映学校教育发展的阶段性和特质，如喻本伐、熊贤君著；中国教育发展史 ，他们把学校教育发展划分为六大时期： 学校教育的萌生期（远古前 207）学校教育的定型期（前 207581）学校教育的拓展期（5811276）学校教育的衰落期（12711862）8学校教育的更生期（18621949）学校教育的更新期（1949至今）3按专题进行组织，不再分段编写，但这样做，会出现重复，形式为内容服务，标准是为了研究方便而定的。如果编写大专院校的教材，提供史实史料性的知识，可采用通史的分期方法线性叙述，如果是进行深层次，大范围的理论研究，以图
21、提示教育发展的规律时，则宜按专题进行组织，不再分期。三、 教育史的研究价值关于教育史研究价值问题，大致有三种观点。第一，是基于对历史学研究的一般价值，引申出教育史研究的价值。也就是说， “教育史”学科作为历史学科中的专门史部分，其研究活动具有历史研究的共同价值，这就是一般所说的鉴古知今、涵养人品等。所谓“以史为鉴可以知兴替”， “读史使人明智 ”，就是对学习和研究历史价值的概括，也是对教育史研究价值的一般性概括。第二，是强调教育史的文化解释功能，或者称之为教育史研究价值的“间接贡献论”。这是一种主流的观点。认为人类文化教育历史上一些重要现象的出现、成因和发展，可以通过教育史的研究得到很好地解释
22、。学者们在理解亚历山大大帝以武力缔造横跨欧、亚、非三洲的强大帝国之际，为什么还愿以极大的财力物力在埃及筑造文化教育名城“亚历山大大学”、为什么能礼遇东西学者、奖励学术交流，从而为人类文化发展建立了特殊功勋？这实际上可以从教育史的研究从亚历山大大帝从小受到的教育、从他的老师亚里斯多德及亚氏的老师柏拉图的教育思想的研究中获得答案。这里不仅强调了教育史研究的文化解释功能，而且还强调了这一解释功能的间接性质。滕大春认为， “要求一种教育基本理论学科给当前某些具体的教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的”， “教育史对于实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟
23、效的”， “教育史不是实用性或技术性的学科，其功效每每不是立竿见影的。 ”教育史研究价值论中的这种文化解释功能论即“间接贡献论”，强调了教育史学科的学术性、理论性，强调了它的宏观指导价值，这对于提升教育史学科的学术地位、促进教育史研究的纵深发展有着重要的意义，尤其在当今我们的教育理论急需丰富和创新的时期，努力提升教育史研究的理论高度的确是十分必要的。第三类关于教育史研究价值的观点是充分强调它的现实指导价值及其在社会改造过程中的直接贡献。持这一观点的学者认为，教育史研究可以通过对教育发展历史的考察，揭示现实教育问题的历史根源，直接为现实教育问题的解决提供参考。这类观点尤其注意教育史研究在指9导思
24、想和方法论方面的价值。美国学者巴茨指出：“研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题。 ”因此，研究教育史可以“使我们更为聪明地解决目前的实际问题”。这就将教育史研究直接与现实问题结合起来了。实际上，从我国的情况看，教育史研究之所以在 20 世纪前期产生和发展起来，也是因为它是当时我国教育改革的需要，教育史研究是直接应用于当时的社会变革的。在“直接价值论” 中，包含两个方面：一是注意教育史研究的学科发展价值；二是注意分析教育史研究的现实经济价值。教育史研究在教育学科发展中的价值和贡献，在于它在整个教育科学中独
25、有的基础性和内容的丰富性。有学者将教育史与哲学、心理学、社会学相并列，作为教育科学的四大基础学科之一，其对于教育科学的价值不言而喻。它首先表现在对于师范教育的促进上。在我国，从师范教育制度形成的时候起， “教育史”就是最基本最重要的课程之一，后来也一直是师范大学教育院系中不可或缺的基础课程。师范学生不仅从中了解了中外教育发展的历史线索和教育历史知识，也从众多教育家的教育实践和教育理论中获得了做人的表率和执著于教育事业的崇高精神，成为他们献身教育事业的精神动力。教育史研究时兼古今，不仅如此，它还涉及教育领域中的多种多样的制度、思想、理论体系和实践活动等等，也涉及与教育有关的多门人文学科和自然科学
26、学科，为教育学、心理学及其分支学科如比较教育学、课程与教学论、道德教育、教育管理等提供了丰富的历史素材和观点。美国教育家杜威将教育史看作是教育哲学研究和教育改革研究的实验室，主张通过教育历史的研究，启发现实中的教育教学的改革和实验。这也是教育史研究对于教育学研究提供直接价值的生动事例。可见，教育史研究的发展对于教育思想理论的构建与完善是有着直接的重要价值的。 讨论：教育史研究的价值四、教育史的研究原则与方法1. 历史与逻辑统一的原则历史与逻辑统一是黑格尔初创，后经马克思恩格斯予以唯物主义的改造与完善。逻辑是人类认识发展的规律。要求我们在研究教育史的过程中既要遵从历史的客观进程，又要善于对历史事
27、实作符合逻辑的理论提升。马克思把历史过程分为“自然次序”和“ 历史发展的次序”两个层面。教育史作为教育的发展历程，也存在着这两种次序，此二者缺一不可，共同构成了生动活泼的教育史图景。10所谓教育史中的“自然次序” ，是指历史上重大教育事件、制度、思潮的发展与自然时间一致的次序，即按自然时间顺序构成它们之间的先与后、古与今、早与晚等次序，是客观的实际的按“自然次序 ”构成的教育史，可称之为“ 适应时间次序的历史 ”。譬如，夏、商、周、秦、汉、隋唐等依次发生的教育事件，就是中国古代教育史上的“自然次序”。这种次序是教育史的自然演进过程，不是随意强加于历史进程之中的。研究教育史的时候，首先应面对、了
28、解与把握的就是“自然次序”的历史。它是教育史研究的基本依据与客观基础。所谓教育史中的“历史发展的次序”，主要指教育史上教育现象之间的历史演变当中的由低级到高级、由不完善到完善、由不科学到科学、由不成熟到成熟的发展性联系与顺序。该次序是经人们抽象思维与理论把握之后在人类认识视野内的一种教育史发展次序。教育史的“自然次序” 与“ 历史发展的次序 ”有时是一致的，有时可能不一致。这正是历史必然性与历史偶然性统一的具体体现。有时从“自然次序”来看是先后次序，而从“历史发展次序”来讲却是相反的、颠倒的。比如 1915 年袁世凯颁布的“爱国、尚武、尚实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”的教育宗旨，按“自然
29、次序” 在 1912 年民国初年颁布的“ 注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。 ”的教育宗旨之后，但按“历史发展次序”则 1912 年的教育宗旨应在 1915 年教育宗旨之后，因为 1912 年教育宗旨是体现资产阶级教育观的进步的教育方针，而 1915 年教育宗旨是为封建复辟鸣锣开道的倒退的教育方针。原因就是恩格斯所讲的“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的”，有时前进，有时倒退。而在“自然次序”上却是具有一维性，不会出现时间的停滞与倒退。 教育史的“自然次序” 性要求对教育发展历程作“ 原生态式的把握 ”，即历史的把握；教育史的“历史发展次序 ”性又要求对教育史作逻
30、辑的把握。在研究过程中，二者不可偏废。所谓“原生态式的把握方式” ，也就是历史的把握，是一种从时、空、质上逼近教育史“自然次序”的具体方法，其内涵有二：一是突现历史性，按照教育史上依次出现的人物、制度与事件进行研究， “帮助人们寻求历史发展的线索，使人们的目光始终不离开历史发展中的重要曲折过程和偶然现象。 ”二是展示具体性，即根据教育史上自然发生与依次出现的具体人物和具体事件去研究与描述教育发展的轨迹。所谓逻辑的把握，是着眼于“历史发展的次序”，研究者运用含义确切、规范明晰的话语，按照定义、判断和推理等形式逻辑的模式，观念地反映、揭示和把握教育史的内在本质与规律。逻辑把握采取的是理论论证与哲学思辨的形式，而历史把握则主要采取事实描述的形式。两种方式各有利弊，均不能独揽一切、包打天下。因为没有逻辑把握对教育史的共性与规律的
