区域教育可持续发展指标研究.doc

1、1课题名称：区域教育可持续发展指标研究课题批准号：BGA050020课题类别：国家一般课题课题资助经费：5.5 万学科分类：教育发展战略课题鉴定时间：2011 年 6 月课题负责人：楼世洲 浙江师范大学主要成员：曹荣庆、刘晓明、熊才平、陈明昆、张 翼、张天雪、徐莉亚、傅林峰、周红霞、宁业勤、芦丹丹、张丽珍、康春花、高燕南、王金平、项 伟、刘 超、崔 巍2研究总报告区域教育可持续发展指标体系研究【序 言】全国教育科学“十五”规划教育部规划课题“区域教育可持续发展指标研究” （BGA050020）由浙江师范大学副校长楼世洲主持实施。其目的是为区域教育可持续发展定量评价的进一步探究及指标调整提供科学

2、依据。该研究为区域教育可持续发展评价提供了一整套系统方法，并提出了一个区域教育可持续发展指标体系及计算方法，可以客观、全面地衡量区域教育发展的现实状况和动态特征。【摘 要】区域教育发展指标体系研究是衡量区域教育发展水平的基础性工作。建立一套科学、严密、完整的区域教育可持续发展评价指标体系，可以有效评估区域教育可持续发展水平，进而对区域教育状况进行横向和纵向比较，揭示现实与发展目标的差距，找出区域教育存在的不足，及时提供决策依据，为教育可持续发展战略服务。 课题选择文献分析、国际比较、统计分析的方法，通过对不同国家不同历史时期教育发展指标分析，主要对我国教育可持续发展指标进行描述判断和预测设定，

3、利用统计学方法确定了能客观反映区域教育可持续发展程度状况的指标模型。通过考察 2000-2009 年我国 31 个省区区域基础教育、职业教育、高等教育和教育综合实力的发展状况和变化特征，实证这一指标模型方法能描述教育发展变化的历史过程，预测发展趋势，为我国区域教育可持续发展提供指标参照。为深化研究，课题发展了 8 个子项目，拓展了区域教育可持续发展指标体系框架。这一框架从宏观、中观、微观三个层面，分别考察了省域高等教育就业景气指数和信心指数、职业教育与经济市场关系，县域基础教育均衡发展指标和信息化指标，微观学校和教师发展评价指标。这一指标体系框架为营建良好的区域教育可持续发展内外环境具有重要作

4、用。3【内容结构图】区 域 教 育 可 持 续 教 育 发 展 指 标我国历程中观 （ 县域 ）宏观 （ 省域 ）区 域 教 育 可 持 续 发 展 指 标 框 架国际比较微观 （ 校域 ）高等教育职业教育基础教育学校 教师区 域 教 师 可 持 续 发 展 指 标 体 系( 评 价 指 标 预 定 )指 标 模 型 的 建 立（ 指 标 权 重 ）数 据 的 收 集数 据 的 实 证比 较 、 分 析 、 判 断综 合 评 价学校内涵式发展评价标准教师专业发展评价标准与 与 与与 与 与与 与 与与 与 与与 与 与与 与 与与 与与 与与 与与 与与 与与与 与 与与 与与 与 与与 与

5、与与图 1 区域教育可持续发展指标体系研究内容结构图4区域教育可持续发展指标体系研究总报告一、研究问题与核心概念（一）研究目的、意义与内容在新一轮经济发展时期，我国新型工业化和产业结构调整的区域化特征日益明显，受其制约和影响，教育与经济也出现了新的矛盾：如区域经济与区域教育发展的不协调；教育在区域发展上的不均衡现状，教育发展也表现出明显的区域性，等等。因而，教育发展的区域可持续问题已成为社会关注的热点问题。区域教育指标体系研究是系统研究区域教育的一个主要内容，也是衡量区域教育发展的综合水平的前提性工作。科学阐明有关区域教育发展不平衡的问题，对于正确认识教育发展的客观规律，更好地预测和规划我国教

6、育事业发展，都有着重要的理论价值和实践意义。本研究旨在通过指标体系的构建，建立科学测量区域教育发展水平的多尺度、严密完整的综合评价模型，通过此模型描绘出各省份教育发展差异现状，科学阐明有关区域教育发展不平衡的问题，并且有效地预测各省域间教育发展的规律和变化的基本趋势，为完善国民教育发展的区域政策提供理论参考和决策建议。1区域教育可持续发展指标体系的构建，为区域间教育发展差异的测量提供了科学的依据，有助于我们对区域可持续发展系统进行有效地监测和预测。2区域教育可持续发展指标体系的构建，有助于我们更加全面地反映区域教育的动态变化的过程，进一步认识我国区域教育发展的现状及前瞻未知。由于指标的选取建立

7、在科学基础之上，指标体系中各指标的选取以可持续发展为目标，尽量能够比较全面、客观地反映区域教育现状。3通过对各省份教育发展水平的研究，可以比较科学地预测各省域间教育发展的规律和变化的基本趋势，为今后，尤其是“十二五”期间地方政府决策教育发展提供必要的理论和现实依据，有助于决策的科学化，减少政府的教育行为的随意性和盲目性，实质上是提高教育资源配置的效率，提高教育发展的效益。研究内容分为：1区域教育可持续发展指标体系的研究现状分析。旨在对反映区域教育可持续发展水平变量的选择。2确定区域教育力的各子指标体系的权重及内部变量的计算。3构建出指标体系的综合评价模型。4结合全国各省、市、自治区的具体教育发

8、展情况，计算出各省、市、自治区教育发展水平的指数，这主要是从表征教育状况的水平指数、协调指数、结构指数来考察各地区的区域教育发展状况。5.揭示我国“十五” “十一五”期间 31 个省区教育发展的动态变化特征，分析变化原因以预计变化规律和趋势。为今后地方政府决策教育发展，为减少政府的教育行为的随意性和盲目性、提高教育资源配置的效率和教育发展效益提供必要的理论和现实依据。（二）研究假设1区域教育可持续发展指标体系的建立有一定的理论基础和理想的结构效度。教育指5标体系的建构不应只是一种教育统计数据的集合，指标体系本身要有一定的理论基础和理论分析框架，各指标之间要有内在的逻辑体系，展示一定的结构效度。

9、我们探究一种有理论基础和结构效度的指标体系模型，其可以充分展现区域教育状况，能够综合地反映区域教育的不均衡问题，并能有效地监测和预测区域教育可持续发展体系，为教育决策提供依据，实施区域教育的可持续发展，即形成中间大两头小的教育发展格局，以达到最大可能的教育均衡发展。2区域教育可持续发展指标体系是一个数理化的数学建模性质的量化系统。在以往描述研究的基础上，进行的定量研究，把数学建模的思想引入区域教育指标体系的建设。通过多指标合成法、聚类分析法、因素分析法、时空的序列分析等基础上，建立区域教育可持续发展指标模型，包括模型的识别、估计、检验、预测及与干扰事件的动态关系和过程控制等内容。在这一技术路径

10、指导下，区域教育指标体系模型可以帮助我们检测教育发展力的状况，指导我们对教育发展的监控。3区域教育可持续发展指标体系是多层面的。需要建立宏观层面上建立区域教育可持续发展指标体系，即建立衡量省域之间的各教育子系统教育发展状况，比较各省之间的教育发展的均衡性。也需要建立中观层面上的区域教育可持续发展指标体系，即县域为单位的基础教育均衡指标体系，衡量县域之间的教育发展差异，此外，还需要鉴别微观层面的城乡学校发展指标和教师发展指标，以可持续发展为目的，让学校走内涵式发展道路，让教师走可持续发展道路。在此基础上也可以比较城乡学校之间、教师发展差异的实际水平。只有做到层层比较，深入研究，才能提升指标体系研

11、究价值，深刻分析研究问题。4区域教育可持续发展指标体系是多系统的。需要考察教育发展与教育投入、教育与经济、教育与市场的关系。因此，本研究除考察教育投入与各级教育得分的关系外，高等教育、职业教育与经济、行业、市场还有哪些关系，大学生就业的可持续与经济和社会环境之间又是何种交互关系。（三）核心概念1.区域教育区域教育具有广义和狭义两层涵义。一是根据区域及区域经济概念界定的广义区域教育，其特征是强调教育的社会整体性、协调性，如教育的现代化水平、教育的公平性、教育的普及化程度和人力资源开发等。二是根据区域内各级各类教育，如学前教育、小学教育、普通中学教育、职业技术教育、成人教育、高等教育等总称，关注教

12、育的发展规模和速度，内部结构和体系、教育资源的配置和效益等。在我国，划分区域教育，宜依行政区划为准，“区域教育是指在一定行政区域内或多个衔接在一起，共性比较突出的行政区划联合成的广义区域的教育”， 1每一区域内的教育性质、教育内容、教育方法、教育手段、教育评价以及外部支持系统都具有统一性和相关性。对地区间发展差异分析中常用的地域单元有以下几种：一是最为常用的以东、中、西三大地带作为分析的地域单元；二是以各省、自治区、直辖市作为分析的地域单元；三是以六大行政区划作为地域分析单元；四是以国家计委提出的长江沿海地区、珠江三角洲地区、环渤海地区、西南华南部分地区、西北地区、中原地区和东北地区七大经济区

13、作为分析的地域单元。这些分类基本都是从行政区划和经济发展的角度做出的，反映出中国经济发展的不同空间所各自具有的不同作用。本研究主要以省区为分析的地域单元的划分，这样做主要基于以下考虑：一是作为行政区划，省区内部社会政治与经济各方面联系密切，是一个相对独立的社会运行系统；二1区域教育可持续发展研究课题组.可持续发展区域教育研究M.中国人口、资源与环境,2000.6是改革开放以来，随着中央对地方的不断放权，各省区已逐渐成为具有相对独立性的利益实体，各政策的实施，省区是基本的运行单位。2.教育可持续发展教育可持续发展的基本理念是教育发展应与经济、社会发展相适应，同教育资源、教育环境相协调，形成快速、

14、高质、可持续的发展。教育可持续发展要突出均衡、公平和现代化三大发展目标。因此，一是形成适度的教育规模和优化的教育结构。所谓教育的适度规模是指充分利用有限的教育资源，有步骤地提高社会教育普及程度。优化的教育结构即教育体系内部的构架，结构的构建既要反映经济和社会结构变化的要求，又要符合教育自身发展的均衡性要求；二是促进教育的均衡发展和建立教育公平的机制。教育的可持续发展必须以实现教育公平和社会和谐为目标，只有在区域之间、群体之间、学校之间、师生之间的均衡和谐发展才能构成实现这一切必要条件；三是建立多样化、开放性和国际化教育体系。全面推进教育现代化。教育社会化和社会教育化是当代和未来教育的世界性发展

15、趋势，开放性和国际化是未来可持续发展的教育的显著特征之一，实现教育现代化是教育可持续发展的现实选择。3.区域教育可持续发展指标区域教育可持续发展指标是对区域教育可持续发展的各个层面的现状进行价值判断的一种统计指标，是区域教育可持续发展理论的一种具体化的分析框架。教育可持续发展指标体系是描述、评价教育均衡发展的可量度参数的集合，建立教育可持续发展指标体系是为制定教育政策，促进教育优先发展，是综合评价教育均衡发展程度的主要依据。因此，教育可持续发展的指标体系在其功能上要体现科学性、引导性、可操作性。同时这一指标体系应该具有普遍性、预测性、量化性、实时性等技术特性。二、研究背景与文献综述（一）研究背

16、景由于我国幅员辽阔，各地在地理环境、资源分布、人才储备、社会经济和历史沿革等诸多方面存在着巨大的差异，导致各地经济社会发展不平衡。 2改革开放以来我国主要采取区域推进的办法，实施非均衡发展战略。随着东部沿海地区改革进程的加快，我国地区发展不平衡问题愈益凸显。在社会发展过程中，区域教育的发展过度超前或滞后于该地区社会整体发展水平，会影响该地区社会整体的可持续发展。我国在改革开放过程中实施差异化的发展策略，根本目的不是为了拉大差距，而是为了共同发展。为此在我国的教育中长期发展规划纲要中，提出要按照全面、协调、可持续的科学发展观，促进教育的均衡、协调和可持续的发展。而通过区域教育可持续发展的战略，实

17、现从区域性的非均衡发展向整体性的均衡发展的转变，是我国推进教育现代化，实现教育可持续发展的必然的路径选择。区域教育可持续发展是教育可持续发展的一个重要组成部分，区域教育作为全国教育的一个缩影和个例，在整体上应适应区域社会、经济可持续发展的要求，保持教育投入的持续增长，具有强大的内在活力、办学效益和教育质量，培养高素质的劳动者。 3同时实施区域可持续发展教育战略是区域可持续发展的必然要求。在经济和社会发展中教育具有先导性的战略地位，教育的可持续发展不是社会可持续发展的手段，而是实现区域可持续发展2 焦凤君.区域教育论J.教育理论与实践， 1995（1）：4-8.3 安文铸.论可持续发展战略与教育

18、改革的关系J.北京师大学报：社会科学版，1997（3）：51-57.7的基础和引擎。衡量区域教育发展状况的一个重要参数是区域教育发展指标。区域教育发展指标体系研究已成为系统研究区域教育的一个主要内容，成为衡量区域教育发展水平的基础性工作。通过建立一套科学、严密、完整的区域教育可持续发展评价指标体系，可以有效评估区域教育可持续发展水平，进而对区域教育可持续发展状况进行横向和纵向的比较，考量现实与发展目标之间的差距，找出区域教育发展中存在的不足，及时为区域教育可持续发展提供决策依据，为社会可持续发展战略服务。 （二）文献综述教育是一个多目标、多功能、多层次、多要素的错综复杂的系统，要想全面、客观、

19、科学地反映和评价教育事业发展的整体状况，教育统计指标体系必须由一系列相互联系、相互制约的能够反映教育现象的统计指标所构成。1.国际教育发展指标综述国际上教育指标的设计源于 20 世纪 20 年代中后期经济指标和社会指标的研究。美国芝加哥大学的奥格本（William F. Ogburn）教授和他的同事在致力于社会变迁理论研究的同时，也开始了改进社会变迁测度方法的研究。1933 年，由奥格本主编的第一本社会指标专门报告美国最近社会趋势正式出版，报告对于指标的概念、功能、理论框架等进行了探讨，其中还涉及到了教育发展方面的内容，如学校教育、宗教教育、家长教育，以及童工、依赖性儿童、不良少年、儿童研究等

20、。教育的社会指标可以说是教育指标的雏形，但这时的教育指标还仅仅是社会指标体系中的一个重要构成，还没有从社会指标中分离出来。20 世纪 60 年代，由于经济指标的建立与应用（如国民生产总值、国民收入、失业率等） ，再次激起了学者对于社会指标的兴趣，许多研究领域（科学、环境、教育等）开始自主发展适合的指标，教育也是其中的重要内容，如“健康、教育、福利指标（CHEW Indicators ) 。 1966 年，美国学者詹姆斯S科尔曼（James S. Coleman）发表了著名的调查报告教育机会均等的观念 ，无论发达国家还是发展中国家都纷纷开始评价各国教育系统的作用、效益等，从此开创了一个收集数据、

21、分析教育系统运行机制的新时代。20 世纪70 年代，世界各国对于教育质量越来越重视，如何定义、测量、评估进行提升教育质量，成为世界各国教育的主题。美国、加拿大、日本等国纷纷进行教育改革，同时，经济合作与发展组织（OECD） 、联合国教科文组织（ UNESCO）等国际性组织也积极从事教育指标的开发、设计工作，期望能够建立一种提升教育质量的机制。1975 年，由格拉迪（Mary. Golladay）担任主编，美国国家教育统计中心编写的教育状况 （The Condition of Education）年度报告出版，这是国际上第一本有关教育指标的应用书籍，该书包括了六大主题，即与研究教育有关的事项、基

22、础教育与初中教育、高中高职教育、教职人员、高等教育的经费，以及青年教育与劳动力参与。1987 年，美国教育部邀请各国共同加入经济合作与发展组织（OECD ）进行 “国际教育指标”研究。自此，教育指标建立工作开始逐渐蓬勃发展。艾里奥特（Elliott, 1991）认为，一套有效的教育指标体系能够反映重要的教育制度内涵，一套值得信赖的教育指标体系可以帮助我们了解与改善教育系统，因此在建构教育指标时，研究人员应遵循这样一些标准：有效的教育指标体系所测量的应是具有持续性的教育建构，也就是说所测量的应是我们认为重要的教育内容，而非集中在那些已经能够测量的部分。高效度与高信度的教育指标体系将可以改善社会大

23、众对教育的了解。有效的教育指标体系应同时检视教育的背景、过程与结果。有效的教育指标体系应能帮助我们认清教育历程的因果关系。 48目前，以世界银行、联合国教科文组织（UNESCO）和经济合作与发展组织（OECD）为代表的三大机构对教育指标体系的研究最为系统。其中联合国教科文组织出版的世界教育报告提供了一套综合了解世界各国教育状况的指标体系。经济合作与发展组织（OECD）从 1991 年起推出 教育要览 （Education at a Glance） ，其目的是根据所收集的各会员国教育体系运作的资料与数据，分析会员国教育体系的绩效功能。世界银行的教育发展指标体系则以教育投入、教育水平和教育发展绩效

24、为主线分析教育发展的状况，通过教育需求和供给的均衡程度反映一个国家或地区发展水平和教育现代化程度。各具特色的国际教育指标体系无疑为我国教育指标体系的构建提供了颇有价值的理论参考。首先是国际教育指标体系的构建和修改都有一套比较成熟的指标理论作指导，它们关注的内容不仅仅局限在教育内部，而且关注教育与经济、社会以及个体发展等全方位关系，从而使教育决策在社会大背景下合理定位教育的发展规模、速度和职能。一是“投入过程产出”理论模式。教育是在有形物质财富生产活动之上的无形财富的生产部门，它也可以跟其它生产部门的生产活动一样，按“投入过程产出”三段模式来进行描述和分析。上述国际教育指标体系的构成大都遵循着这

25、个理论分析模式。二是注重教育产出与效率的研究。教育是培养人的活动，一切资源的投入不仅要服从效率的原则，而且最终要体现在学生身上，因此教育的产出与效率指标在整个指标体系中分得非常细致，数据也提供得很详尽，如 OECD 既有体现学习环境、各类学生有关科目的学习成绩、学习态度和性别差异方面的指标又设置了教育与收入关系、年轻人口的失业与教育等指标。其次，各国际教育指标体系都是在一定的理论和价值观取向基础上形成的一个整体监测系统。这种监测不仅反映在独立的每个指标数据上，而且也反映在指标与指标的关系上，科学地体现教育与社会的交互影响。要以开放的观点构建指标体系。教育系统是一个和国家的经济、社会发展密切相关

26、的开放系统，国际教育指标体系中对于人口、经济、社会发展为教育提供了什么样的条件，产生了哪些影响等方面的指标非常重视，并有充分的反映和深入的分析。这既能折射出一段时间内国家社会的发展趋势，又不是孤立地呈现教育发展的状况，同时又使指标体系具有一定的应用价值。从国 际 化 的 指 标 体 系 可 以 看 出 ， 一 个 具 有 国 际 可 比 性 的 教 育 指 标 体 系 ， 必 须 体 现 指标 最 大 化 原 则 ， 则 指 标 体 系 中 的 各 项 指 标 均 为 “硬 数 据 指 标 ”。 此外、教育指标关注的重点是教育的投入、教育普及、教育公平、教育的质量和效益等。如各国人均 GNP

27、的水平与其教育发展水平呈直接相关的关系，尤其与基础教育发展的相关度更大。考虑到比较指标的可操作性和可比性，我们倾向于选择世界银行确定的中等发达国家标准，对其进行平均。 5我国经济社会发展总体处于社会主义初级阶段，与中等发达国家及发达国家相比，尚属于中低收入国家，教育发展总体水平比较落后，目前只有小学入学率与中等收入国家水平相当，其他指标均显得落后。在教育指标构成方面，联合国教科文组织的国际教育标准分类法由三个部分组成：国际公认的概念和定义；各种分类方法；使用说明手册和明确规定的实施程序。按照该分类法汇编的资料，可以用来收集决策者与其他使用者感兴趣的各种教育统计数字。应当指出的是，虽然用该分类法

28、收集在校生的资料十分方便，但是它是教育课程的分类法，没有全面涉及教育发展的指标。但这种研究成果对我们仍有启示。教育发展指标体系必须要建立在一定的理论基础之上，同时它自身也必须要有一定的理论分析框架和模式。正如OECD 教育发展指标体系采用 CIPP 分析模式（背景投入过程产出模式） ，就是建立在教育经济学的理论基础上。建立教育指标体系的根本目标是为了了解教育发展现状、评价教育发展绩效、分析教4 Elliott John. Action research for educational changeM. Great Britain: Open University Press, 1991:33-

29、57.5 阎立钦,曾天山,等.关于发达地区基础教育现代化发展水平若干指标的思考J.教育研究，2001(10).9育发展趋势，为制定教育发展规划和政策选择提供科学依据。因此，教育指标不仅要有反映教育发展的数量、规模的指标，还要有体现教育发展质量的指标，只有这样才能科学全面地反映出各国教育发展的实际水平。2.国内教育发展指标综述我国教育发展指标体系的研究起步较晚，始于 20 世纪 80 年代，主要内容分为四类：综合教育程度；国民接受学校教育的状况；学校办学条件；教育科学研究。这些指标主要侧重于教育现状的描述，而且仅限于一些统计数据的汇总，缺乏成熟的教育发展指标分析理论做支撑。对教育发展指标体系的理

30、论研究整体上仍处于起步阶段。理论上的工作仍停留在翻译、简介和比较国际教育指标体系的水平上，而应用于教育政策分析和教育研究方面更待扩展和深入。具体来说，存在着以下三方面的问题：第一，理论研究上仍然局限在零星的翻译、评述国外教育指标报告，以及比较国别教育指标体系上，而对如何形成教育指标的一些基本理论问题缺乏研究，甚至不少基本概念也不清晰。比如，围绕教育指标有哪些基本理论问题？指标用的是什么性质的认识方法？这种方法是否适合教育系统？其意义和边界如何?当前国际上对教育指标进行理论研究的最新进展如何？所提供的教育指标信息的特色是什么？等等基本问题都急需研究并加以回答。教育统计和评价指标体系的研究主要集中

31、在教育经济学领域和教育政策学领域。一般来说，学者们运用单个的测度指标或者系统的指标体系对某一种教育现象进行测量和评估，并分析存在的问题。教育经济学领域主要是从经济学的视角出发，运用标准差、极差、洛伦兹曲线、变异系数、Gini 系数和 Theil 系数等指标对我国教育发展进行测度，以此来反映我国的教育发展，但是仅仅从教育资源配置的角度来评价我国的教育发展状况，显然还不够全面。从研究方法而论，有关测量或统计的指标理论已经为我们提供了足够的方法，我们无需专门研究教育指标的理论问题了。应该承认，教育指标不可避免的会涉及到统计或测量方法，例如，一个指标首先必须考虑效度和信度问题，构建指标时需要考虑变量选

32、择、权重设计和组合规则，应用到因素分析、聚类分析等，这些都是统计的基本技术。但是，任何指标的设计都不是统计技术完全能解决的，教育指标最复杂的问题不是有效数据的计算，而是概念的分类。OECD 的专家进而认为，与经济、环境领域的指标相比，教育指标进展缓慢的原因并不是源于统计技术不成熟，而恰恰在于如何对教育系统及教育活动进行量化认识不够。因此，要开展教育指标的研究，完全寄希望于统计技术是不够的。20 世纪 90 年代以来，我国学者尝试设计和构建出了一些教育现代化指标体系。浙江大学的杨明提出了 11 项国际教育现代化的指标与参数，包括教育资源投入（公共教育经费、公共教育经费占国民生产总值的比重、人均公

33、共教育经费） 、教育规模质量（学前教育毛入学率、小学净入学率、中学净入学率、大学毛入学率、预期的正规教育年数、每 10 万居民中大学生数、成人识字率）和教育效率（留级生百分比） 。根据教育现代化是一个具有明显阶段性特征的历史进程这一观点，谈松华等人认为应把教育现代化的发展分为初级阶段、中级阶段和高级阶段，为了衡量教育现代化实现程度，他们提出了一项包括定性和定量两个部分的教育现代化实现程度评价指标体系，其中，定性指标主要有教育制度、教育思想、教育内容、教育管理、师资队伍等方面，定量指标包括教育资源投入（公共教育经费占GDP 的比例、人均公共教育经费） 、教育规模数量（15 岁以上人口的识字率、平

34、均预期受教育年限、中等教育的毛入学率、高等教育毛入学率、每 10 万人中大学在校生人数）等 7个指标。 6中央教科所课题组在对世界中等发达国家和地区教育发展的若干关键性指标进行10分析的基础上，结合北京、上海、深圳等发达地区基础教育现代化的指标，提出了我国发达地区“十五”时期和 2010 年基础教育现代化发展水平指标体系设定的建议，该指标体系包括教育投入指数、教育规模指数、教育成就指数和教育质量要求四项内容。 7我国的教育发展指标数据主要集中在教育内部的统计数字上，并且这些数据更多反映的是教育发展的规模信息，而反映我国教育发展水平、人口与教育的发展关系、教育需求与教育供应关系等方面的指标几乎没

35、有，仅为教育规模的数字汇集。正因为如此，教育产出方面的质量指标更是反映不够，只有一些入学率、巩固率、辍学率的描述，学生的学习能力、分科的素养情况、教育与就业的关系等一些反映教育质量的重要指标没有体现，使人难以通过这些指标统计对我国的教育发展做出科学的质量评价。第二，在应用上，虽然从 2003 年开始教育部利用“国家义务教育监测项目”对全国60 个县 360 所学校的义务教育进行年度专题监测，2006 年教育部在上海又设立了“教育部基础教育监测中心” 。但目前对教育系统进行大范围的监测特别是对重大教育政策的监测仍然很薄弱，而对如何利用这些大型的教育监测项目去有意识的研究教育指标的理论问题，更显不

36、足。缺乏这些动态的监测的影响是多方面的，一个严重的后果就是使教育发展可能出现大起大落、大上大下的局面。在这方面，我们不能说没有深刻的教训。我国的教育发展指标主要集中在教育内部的统计上，没有指标来说明教育发展的宏观背景情况，如人口规模、政治、经济、就业、社会发展等，只是一种教育内部的孤立统计和封闭描述。离开了一国发展的宏观背景，讨论任何单方面的东西都显得有失偏颇，只有把教育与其相关的社会、经济、人口等方面综合考察，才能真正看出教育在一国的发展地位与发展状况，这一点我国显然是缺乏的。我国的教育发展指标采用的还是我国传统的指标项目，未能借鉴和采纳联合国教科文组织制定的国际教育标准分类法 ，因而无法实

37、现我国和国际标准的完整对接，无法进行全面准确的比较。比如，OECD 关于学历层次的划分为学前和初等教育、初级中等教育、高级中等教育、后中等非第三级教育、第三级 B 类教育、第三级 A 类教育共六级，而我国的统计一般划分为扫盲班、小学、初中、高中、大专以上五个层次。显然，许多层次无法进行准确的比较。在教育国际化趋势日益增强的今天，教育分类与评价标准的接轨和一致显得尤为重要。在世界上，不少国际组织、国家或地区逐渐把教育指标应用于监测政策执行和评估政策效果等方面。例如，为保证“全民教育目标”的实现，UNESCO 确定了 15 个核心指标进行年度监测。美国2000 年教育战略的六大目标（后修改为八项）

38、的达成情况，教育部成立了“教育指标专门研究小组”并制定了适用于国家层次的 27 个指标和州层次的 34个指标。在职业教育领域，由于职业教育比普通教育更需要与职业和社会的变化保持一致，因此，包括欧洲培训基金会（ETF） 、德国职业教育研究所、澳大利亚国家职业教育研究中心（NCVER）等机构都普遍重视“职业教育与培训（VET） ”的指标研究工作。例如 ETF设计了多项“关键指标”来监测职业教育和劳动力市场的变迁状况。澳大利亚国家职业教育研究中心则与其国家培训署（ANTA）合作，每年发布关于职业教育与劳动力市场变化的指标研究报告，各项指标还列出红灯、黄灯、绿灯的警示标志，从而有效地支持了教育决策。当前，我国正大力发展职业教育，长期跟踪监测职业教育发展规模、专业结构、劳动力市场等变化状况就显得更加必要。在这方面发达国家的做法是值得借鉴的。我国教育发展指标主要是一种全国范围内宏观的分类别的数字总集，比如， “在校生人6杨明.中国教育离现代化口标有多远J.教育发展研究,2000 (8) .谈松华，哀本涛.教育现代化衡量指标问题的探讨J.清华大学教育研究,2001 （1）.7中央教育科学研究研究所课题组.关于发达地区基础教育现代化发展水平若干指标的思考J.教育研究,2001(10).