1、1第七周 国外幼儿园课程方案及其理论基础基本知识体系：一、蒙台梭利教育法（一）蒙台梭利的儿童观1、儿童具有“吸收的心智”蒙台梭利认为 6 岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收的心智” 。2、儿童发展具有敏感期（1）感觉发展敏感期（2）语言发展敏感期（3）秩序感发展敏感期（4）肢体协调发展敏感期（5）群性发展敏感期3、儿童发展是在工作中实现的蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她指出，儿童由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动。这种自发性活动通过与环境的交互作用使儿童获得有关经验，从而促进儿童心理的发展。但是，蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是游戏
2、，她认为游戏，特别是假想游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。（二）蒙台梭利教育方案1、教育目的（1）帮助儿童形成健全人格（2）建设理想的和平社会2、教育的内容（1）日常生活练习帮助儿童继承其国家和民族的风俗习惯和文化传统；2帮助儿童养成活动的自发性并达到活动的熟练化；帮助儿童达到智慧的充分发展；帮助幼儿顺利进入集体环境。（2）感觉教育促进儿童感觉机能的发展；帮助儿童获取各个方面的正确知识；养成儿童集中注意的习惯；打
3、下形成健全人格的基础。（3）语言教育：读的教育；写的教育（4）数学教育（5）文化科学教育蒙台梭利文化科学教育的内容主要包括简单的历史、地理、动物、植物等几个主要方面。3、蒙台梭利教育的方法（1）有准备的环境蒙氏的班级是混龄的编制，一个班上有 2025 位幼儿，三个年龄（36岁）的幼儿各占 1/3。蒙台梭利非常重视环境，如果说儿童是蒙氏课程的中心，那么环境就是课程的基础。 “有准备的环境”应该有以下主要要求：秩序自由真实与自然美感与安全（2）教师导师在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：环境的提供者示范者观察者支持者和资源者（3）教具工作材料蒙台梭利教具大体可分为四类：生活训练教具、感官教具、
4、学术性教具和3文化艺术性教具。其中，以其感官训练教具最具特色。蒙台梭利感官训练教具具有如下特点：刺激的孤立性蒙台梭利教具中，每一种教具只训练一种感知能力，以排除其它感觉的干扰，以使相应的感官以最大的敏锐度去感知这种刺激，得到纯正、清晰的感觉。操作的顺序性蒙台梭利认为，感官教育主要是针对儿童的敏感期而拟定的，而敏感期的出现是服从个体发展节律的，所以要根据这种发展节律设计有顺序的系列教具，并循序渐进地进行训练。工作的趣味性蒙台梭利教具对儿童的吸引力不在于它的外表，而在于它的内部能够满足儿童内在的需求，因而它可以长时间地吸引孩子。教育的自动性在蒙台梭利教室里，不是教师直接将知识教给幼儿，而是幼儿通过
5、自己操作教具来自我学习。蒙台梭利教具的“自我纠正错误”的功能，使幼儿自我教育、自我提高变为可能。（三）蒙台梭利教育方案的局限性与其发展1、孤立的感官训练蒙台梭利强调孤立地训练各种感官。她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展儿童的感知能力。2、对创造力的忽视首先，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上则没有自由。因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的，儿童不能改变。其次，在蒙台梭利教育方案中缺乏最能发展儿童创造
6、力的自由的艺术教育。3、过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验关于这一点，我们通过蒙氏的课程内容可以清楚地看到，儿童甚至要进行4四则运算等4、缺乏增进社会互动与发展语言的机会针对蒙台梭利教育法以上所存在的局限性，一些新一代的蒙氏教育思想的追随者对原有的方案进行了改进和发展。主要表现为：（1）扩展了课程内容。将蒙氏教育方案中的原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练、感觉教育、语言教育、数学教育、文化教育、体能（大肌肉活动） 、音乐教育、美术教育、戏剧（角色扮演） 、社会教育（包括社会交往技能的练习） 。（2）强调课程的实质，而非形式。现代的一些蒙台梭利教育方案的使用者强调应把握蒙
7、氏课程的实质，即回应学习者，支持他们与环境相互作用，而不要过于拘泥于形式。（3）关注儿童的现实生活与经验。针对蒙氏方案脱离生活的做法，一些课程设计者将蒙氏方案与单元主题方案有机地结合起来，称为“蒙台梭利幼儿单元活动” 。在“蒙台梭利幼儿单元活动”课程中，单元主题活动中的主题往往是来自于幼儿实际的生活，这在一定的程度上弥补了蒙氏方案在这方面的不足。二、意大利瑞吉欧教育体系（一）瑞吉欧教育的基本理论观点理论基础1、杜威对于瑞吉欧教育来说，杜威的学说不仅影响着其教育的主体精神儿童观、教育目的、教育价值观等，而且对于其课程和教学有许多直接的启示。瑞吉欧以项目活动为中心的课程设计思想与组织方式，无疑从杜
8、威“教育即生活、教育即生长”和“主动作业”的生活教育思想中找到渊源。2、皮亚杰皮亚杰关于学习是一个主动的过程，学习者的内在建构在学习中的地位和作用的思想使得瑞吉欧教育者的注意重心从课程“内容”的逻辑性、系统性和计划性，转移到儿童的需要、动机、原有经验和认知水平上来，转移到为他们学习的准备条件上来。瑞吉欧的教师接受了皮亚杰的告诫：学习是比教学更为根本的过程；成人要耐心等待，不要急于直接地把知识“教给”孩子，要为他们准备充分的问题情境，让他们在不断的探索和发现中学习；教育应当以增进5儿童进行发明和发现的可能性为目标。3、维果茨基维果茨基提示我们，教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人
9、和儿童之间发生的“社会共享”的认知。单独的学习并不构成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种成人的文化世界与儿童的心理世界的关系，一个相互交流的可能性空间。教学的本质特征不在于“训练” 、 “强化”儿童已经形成的心理机能，而在于激发即将萌芽的心理机能并促使它现实化。此外，布朗芬布伦纳（Bronfenbronner）的教育生态学观点、加德纳（Hgardener）的多元智力理论等等，都是瑞吉欧教育的“营养源” 。基本观点1、儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体。2、儿童是主动的学习者。3、儿童是有能力的学习者。4.、儿童的学习是一种互动的、以某种相
10、互关系为基础的社会建构过程。5、在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。（二）瑞吉欧的教育课程1、课程目标该教育体系所追求的目的是儿童愉快、幸福、健康的成长，其中，主动性、创造性被视为愉快、幸福、健康的前提与核心。2、课程内容瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”或预先设计好了的“教育活动方案” 。3、课程的组织与实施瑞吉欧的课程与教学主要是以“项目工作”或“项目活动”的方式展开的。项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。瑞吉欧的课程与教学的特色：（1）弹性计划（2）合作教学6（3）档案支持（4）小组工作（5）深入研究（6）图像语言（三）瑞吉欧教育体系的主要特色1、全
11、社会的幼儿教育：社会支持和家长参与瑞吉欧一艾米里亚的幼儿教育是全社会的事。2、民主与合作：学校管理风格3、项目活动：弹性课程与研究式的教学4、百种语言：儿童学习与表达的手段5、合作学习和反思实践：教师的成长6、开放的环境：学校的第三位教师三、学前知识系统化教学（一）基本理论观点1、儿童发展是一个社会建构和社会共享的过程维果斯基为代表的苏联学者创建并坚持一种文化历史发展观。他们认为，儿童心理发展的过程，是在社会文化的参与下，低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。2、教育要走在发展前面，引导发展教育要走在发展前面引导发展的思想，集中反映在维果斯基的“最近发展区”观念中。所谓“最近发展区” ，指
12、的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距。3、幼儿园的教学是一种自发-反应型的教学维果斯基提出“儿童的教学可以定义为人为的发展” 。教学的性质在儿童的发展中存在着若干由年龄特征所制约的“极限点” 。4、幼儿园的教学大纲（即课程）应具有过渡性维果斯基强调，自发反应型教学的大纲应该包括两个很难结合的属性：（1）必须有一定体系，以逐步引导儿童达到一定的目的；（2）必须是儿童自己的大纲，也就是说，它应当符合儿童的兴趣，符合他们思维活动的特点。5、给儿童的知识要系统化7苏联智力发展与教学方面的研究表明：能够引起儿童智力方面的重大进步的不是掌握某些个别的知识和技能，而是“掌握反映现实生活某
13、一领域的本质联系和关系的一定知识体系的结果。 ”6、作业是重要的教学形式乌索娃认为，幼儿所掌握的知识可以分为两类：第一类是比较简单的知识和技能，掌握它们毋须专门的教学，儿童在与成人的日常交往中，在生活、游玩、参观、劳动中就可以自然而然地获得。第二类知识技能则比较复杂。此类知识虽然在幼儿的知识总量中只占很小一部分，但对其发展具有重大影响，而且只有经过专门组织的教学才可以掌握。这种专门组织的集体教学形式就是“作业” 。作业教学的任务重在利用儿童的自发经验（即第一类认识） ，引进中心概念（表象形式的初级概念） ，以此为基础帮助儿童形成系统化知识和认识方式。（二）学前知识系统化教学1、目标和任务前苏联
14、幼儿教育的目标是培养“个性全面和谐发展，能符合新社会的发展要求，有创造性，并且具有一系列对今后整个生活有重大意义的优良品质的儿童” 。其具体任务如下：（1）保证和增进儿童的健康；促进身体发育和技能发展；培养体育活动兴趣；形成运动技能和文明卫生习惯。（2）形成对周围生活中最简单现象的正确观念；激发认识兴趣，发展求知欲；培养智力活动的技能和技巧，发展认知能力。（3）培养幼儿热爱故乡和祖国，关心和尊重周围的人；形成集体主义和人道主义的萌发；培养纪律和文明行为，以及诚实、勇敢、善良、正直等优良品质和个性特征。（4）教育幼儿认识并尊重成人的劳动；培养对劳动的兴趣和积极态度；形成最基本的生活和劳动技能；发
15、展独立性。（5）发展幼儿感受美、发现美、表现美和创造美的初步能力。对不同年龄阶段的儿童来说，教育任务各有不同重点：（1）婴儿一班（01 岁）的教育重点在于强健体魄，养成良好的生活习惯；8（2）婴儿二班（12 岁）的重点在于发展动作，形成良好、稳定的情绪，发展感知能力和语言模仿能力；（3）第一小班（23 岁）以提高说话的积极性，发展操作物体的动作，形成文明卫生习惯为主；（4）第二小班（34 岁）以增进幼儿同伴间的接触，养成共同游戏的习惯和合群性为重点；（5）中班（45 岁）在全面发展的教育中，开始加重认识周围环境和道德教育的内容；（6）大班（56 岁）和预备班（67 岁）开始强调系统化知识的教学
16、，强调责任感和学习自觉性的培养，强调入学准备教育。2、内容1984 年颁发的幼儿园教育教学示范大纲将幼儿园的教育教学工作分成三个部分：儿童生活的组织与教育 、 作业教学 、 节日和娱乐 。各部分均有教学大纲，对内容、要求有比较明确的规定。3、组织与实施幼儿园活动的类型主要分成“日常生活活动” （包括进餐、 洗、散步、游戏等）和“作业”两大类。作业时间与幼儿在园时间相比占很少的部分，但其地位却十分重要，是帮助幼儿形成系统化知识的重要途径。两类活动各有相应的大纲；儿童生活的组织与教育大纲和作业教学大纲。两类大纲既有所区别又相互联系。4、教学方法从教学的形式上一般可以分为：直观法（组织观察、演示、示
17、范等） 、口授法（讲解、谈话等） 、游戏法（智力游戏、戏剧表演等） 、实践法（实验、练习等） 。教师根据教学内容和儿童的年龄特征，灵活地运用各种方法。随着幼儿年龄的增长，讲授法的比例逐渐增大。从教师影响儿童的方式上可分为：直接影响法、间接影响法、问题法。5、教育评价幼儿园教学大纲是评估教育工作质量的尺度。园长、视导员主要根据大纲的完成情况来评量教师工作，教师本人也以此为标准进行自评。儿童发展评价主要在教学过程中进行，很少采用西方式的智力测验。9四、认知理论的学前教育方案（一）凯米德芙里斯课程1、课程的目标（1）长期目标发展儿童的“自律或自主性” ，培养未来的具有批判性、创造性思考能力，不盲从既
18、成的权威和价值的人。（2）近期目标分为认知和社会性、情感两大部分。2、课程设计的原则（1）能动性原则（2）充实性原则（3）结构化原则凯米认为，广义的知识是一个完善的结构，而不是单一技能的集合。3、课程的内容（1）日常生活日常生活活动中蕴涵着巨大的教育价值，应该自觉而自然地用来进行教育。（2）传统活动凯米课程中吸取了许多幼儿教育中被经验证明有教育价值的活动，并赋予其新的意义。（3）来自皮亚杰理论启示的活动凯米认为，尽管传统活动有巨大的教育价值，但在发展儿童的认知能力方面是有缺陷的，很少包含逻辑数理知识。4、课程组织与实施凯米课程的教学活动形式主要包括：（1）独自操作物体的活动（2）群体讨论（3）
19、小组规则游戏（4）实验（二）HIGH/SCOPE（海恩/斯科普）课101、课程目标初期，HIGH/SCOPE 课程最主要的目的在于有效地促使儿童的认知能力的发展，为今后的学习成功奠定基础。后期，则强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感/社会性的协调发展，培养主动的学习者。这里，主动学习不仅是一个教学策略，而且是目标本身。2、课程的内容HIGH/SCOPE 的课程内容是围绕着关键经验所提供的各种类型的活动。在具体的课程内容、活动类型等方面，HIGH/SCOPE 采用了“开放教育”的做法，实现关键经验的各类活动往往是以各个“兴趣区”或“活动区”为中介展开的。教师有意识地将关键经验物化为活
20、动材料和活动情境，儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人的互动以获得学习与发展。3、课程的组织与实施（1）课程结构HIGH/SCOPE 的课程由兴趣区（自选）活动、小组活动、集体活动等形式组成。与倡导主动学习的理念相一致，幼儿自主选择、自由安排的区域活动在整个课程结构中占中心地位。（2）时间安排为了支持儿童的主动学习，该方案的一日活动安排比较有序、稳定，以便幼儿综合考虑自己的活动计划。（3）教师的角色在 HIGH/SCOPE 课程中，教师是主动学习者的支持者。4、课程评价HIGH/SCOPE 课程十分注重对儿童发展的评估，认为它是课程的起点。对孩子发展水平的评估不是通过考试或者智力测验，而是全面的情境性评估。重点和难点：1、蒙台梭利儿童观。2、蒙台梭利的教育方案。3、瑞吉欧教育的基本理论观点。4、瑞吉欧的教育课程。
