1、1学前教育心理学第一章 良好的教师心理特征及其培养一、识记（1）学生期望的教师社会角色模范公民、知识传授者、团体领导者和纪律维护者、家长代理人模范公民：幽默，开朗，直爽，守纪律，言行一致知识传 授者： 兴趣广泛，知识渊博，精通 业务，语言明了团体 领导者和 纪律维护者：民主公正，合作，处事灵活家长 代理人：温和 亲切易亲近，耐心仁慈体 谅（2）有效教师应具备的心理品质教师 的认知特征（一般智慧，知识准备，特殊智慧能力）教师 的人格特征（ 热心和同情心，富于激励和想象的 倾向性）教师 的期待教师 的教学效能感教师 的职业倦怠（3）罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应 或“期待效应”，也有译“ 毕马龙效
2、应”、 “比马龙效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。暗示在本 质上，是人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜 欢、 钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。也就是说教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教 师所期望的方向来塑造自己的行 为。（4）教学效能感指教师对自己影响学生想象行为和成绩的能力的主观判断，是解释教师内在动机的一个关键因素， 对教师教育工作的积极性具有重大的影响（5）专家教师与新手教师的差异专业 知识， 专家擅长的领域， 专家运用知识比新手更有效问题 解决的效率，专家擅长的领域，能在 较短的时间内完成更多的工
3、作洞察力，专家有更大的可能找到新颖和适当的解决问题 的方法具体可在 课时计 划，课堂教学过程， 课后教学评价三方面表 现出（6）认知学徒制1989年，科林斯等基于情境认 知理论提出的，其 实质是让学生以社会互 动的方式参与真实的实践活动，这与已经证明比较成功的手艺学徒制有些类似。2二、理解与应用（1）教师期望对学生的影响教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教 师所期望的方向来塑造自己的行 为影响： 教师通 过对学生不同的期望产生不同的行为反应1 制造心理气氛。教师通过 听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反应等，为高期望学生创造亲切心理气氛，低期望学生制造紧张气氛2 提供反馈；3
4、向学生输出信息；教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料， 对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示4 输入信息。包括教师允许 不同期望的学生提问和回答 问题的机会、听取学生回答 问题的耐心程度等教师传 来的不同期望信息被学生获得后便进行归因产生自我认知和评价，从而对教师作出不同的行为反应，进一步强化教师 原先形成的期望长此以往，循环反复，学生朝着教 师期望的方向 变化。寄予高期望的学生越来越好，低期望的学生越来越差。（2）缩小新教师和专家教师之间的差距教学常 规和教学策略的 训练对教学 经验 的反思认知学徒制外部支持（3）教师的职业倦怠与教学指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣
5、，勉 强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作 业绩降低的一种 现象。不利影响：严重影响教师的身心健康影响教 师的工作 积极性和教学水平的发挥对学生身心健康造成不良影响3第二章 学生素质及其心理发展一、识记（1）心理结构及其分类理论从发展的观点看学生的心理结构及其分类具体分 为过 程和结果两方面，从过程看，心理 发展一般 经历许多性质不同的阶段；从结果看，长期心理发展结果形成了个人稳定的心理特征发展心理学把心理发展分为认知和言语发展；人格、社会性和情感发展两个相对独立的领域前者 发展结 果形成作为个体独立的人格特征的能力和认知方式；后者形成个体稳定
6、人格特征的人格特质（性格、动机、气质等）从学习的观点看学生的心理结构及其分类心理 发展由外部 环境影响加个体内部基因相互作用造成。前者通 过学 习实现，后者体现为个体的自然成熟，学 习 心理研究要区分两者结果心理分 为认 知领域、情感领域、 动作技能领域，学习结果导致人的知识、技能或能力变化以及情感、态度、价值观变化（2）加涅的学生素质结构观学生素 质由先天素 质、习得素质、 发展中形成素质构成，先天素 质三 阶段影响因素（信息输入：视敏度；内部加工：工作记忆容量；信息提取：概念提取速度）习得素 质五种 结果（智慧技能：辨别、概念、规则、高级规则；认知策略：含元认知；言语信息；动作技能；态度）
7、发展性形成素质有两个（能力或智力；人格特质）学生素质先天素质习得素质发展中形成素质信息输入：视敏度内部加工：工作记忆容量信息提取：概念提取速度智慧技能：辨别、概念、规则、高级规则认知策略：含元认知言语信息动作技能态度 能力或智力人格特质（3）皮亚杰认知发展四阶段4 感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11-15岁） （4）艾里克森人格发展八阶段理论艾里克森认为，在个体发展的不同 时期，社会 对个体提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社会要求之间就出现不平衡现象， 这种不平衡给个体带来紧张 感。艾里克森将社会要求在个体心理中引起的紧张和
8、矛盾称为心理社会危机。他根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体人格发展过程划分为八个阶段。前五个阶段 为儿童成长和接受教育阶段。每个阶段都有其特定的发展任务，每个阶段都存在着特有的心理危机。他认为个体人格的发展过程是通 过自我的调节作用及其与周围环境的相互作用而不断整合的过程。人格发 展任务完成得成功或不成功，就会产生人格发展的两个极端，属于成功的一端，就形成积极的品质，属于不成功的一端，就形成消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出 现发展的“危机”。教育的作用就在于发展积极的品质，避免消极的品质。艾里克森人格发展八个阶段的发展任务和所形成的良好人格品质分别是：（1）婴儿前期（O2
9、岁）：这一 阶段的主婴发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征是希望品质。发展危机：信任与不信任（2）婴儿后期（24岁）：这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征是意志品质。发展危机：自主行动对羞怯 怀疑（3）幼儿期（47岁）：这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是目 标品质。 发展危机：自动自发对退缩 愧疚（4）童年期（712岁）：这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品质。 发展危机：勤奋进取对自贬 自卑（5）青少年期（1218岁）：这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚
10、实品质。发展危机：自我 统合对角色混乱（6）成年早期（1825岁）：这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特征是 爱的品质。（7）成年中期（2550岁）：这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的人格特征是关心品质。（8）成年后期（50岁以后）：这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。艾里克森心理发展阶段理论的主要特点如下：（1）人格发展是自我逐渐形成的过程（2）阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格 发展 视为连续的而又具有不同阶段特质的统一的过程（3）人格发展是连续一生的发展进程，他的心理 发展阶段划分包括
11、从出生到衰亡整个人生 历程（4）二维性的发展阶段说，即他不是一 维的纵向发展观，而是强调人格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。（5）影响社会化的三个主要因素家庭教养模式 学校教育 同辈群体5二、理解与应用（1）加涅的学生素质结构观的教育含义教学 应该避免超越人 类潜能教育 应该适 应学生在发展中形成的素质和习得素质的个体差异素质 教育是 对学生习得的五类素质的教育（2）心理因素与学习原理认知与元 认 知因素：（学习过程的本质；学习过程的目的；知识的建构；策略性思维；对思维的思维；学习的情景）动机与情感因素：（动机与情绪对学习的影响；学习的内部动机；动机对努力的影响）发展性与社会性因素：（
12、发展性因素对学习的影响；社会性因素对学习的影响）个别 差异因素：（学习中的个别差异；学习与多样化；标准与评价）（3）最近发展区理论及其教育含义理论： 前苏联心理学家 维果茨基，提出了 “最近发展区”的理论。认为儿童有两种发展水平，第一种是现有的发展水平，即由一定的已 经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的 发展水平，如儿童已 经完全掌握了某些概念和规则；第二种是即将达到的发展水平。两种水平之间的差异即是“最近发展区”。 （也就是说，最新发展区是儿童在有指 导的情况下，借助承 认帮助所能达到的解决 问题的水平和独自解决问题所能达到的水平之间的差异，实际 上是两个邻近发展阶段间 的过渡状态。 ）意
13、义： 理论说 明了儿童发展的可能性，意义在于教育者不 应只看到儿童今天已达到的发展水平， 还应该看到仍处于形成的状态、正在 发展的过程。理论强调 教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而 应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发 展区达到新的发展水平根据 这一理论，学前教育必须研究和确定儿童的 “现有发展水平”和“最近发展区”，选定合适的教育内容，制定相应的教育方案，不断促进学前儿童从 “现有发展水平”向“最近发展区”发展。即先行教育原则。（4）自我意识发展对人格发展的影响（5） 影响人格发展的社会化因素家庭教养模式学校教育同辈 群体6第三章 学生的个别差异一、识记（1）学生
14、认知方式差异的四种主要表现场独立型与场依存型沉思型与冲动型整体型与序列型辅合型与 发 散型（2）学习困难又称学习乏能。指那些在理解和使用口头言语与书面言语 方面有一种或几种基于心理过程障碍三条件： 个体的智力正常或接近正常，一般认为智商在80 以上无法在正常的教学条件下从事有效的学习，学习效果远未达到教学目的的要求，只有接受特殊的教育服务才能学习成功他 们的学习困难不是感官障碍、情 绪困扰或缺乏学 习机会等因素造成的。（3）特殊儿童的四种主要类型天才儿童能力缺失儿童（感觉障碍，躯体障碍，智力障碍，言语障碍，学习困难）二、理解与应用（1）认知差异的教育含义适应认知差异的教学组织形式适应认知差异的
15、教学方式适应认知差异的教学手段（2）性格差异的教育含义影响： 性格差异会影响学 习方式（外向者与内向者；独立者与顺从者）作为动 力因素影响学习的速度与质量影响学生 对学习内容的选择应用： 开设面向高一 级学校的提高性选修课、面向生 产部 门的职业性选修课、拓展学生科学 视野的拓展选修课、发展学生技艺特 长的发展性选修课， 宫不同性格、兴趣爱好、能力特长的学生选择提倡非指 导性教学（3）多元智能理论的教育意义美国加德纳提出多元智能理论，认为智力是由八个相对独立的因素所构成，每一个因素都是独立的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。意义： 要求教 师了解学生智力的优势与弱点，从多角
16、度 评 价学生， 对学生的指导应该多样化，适当地增加一些教育活动来促进学生多种智力的发展。同时 教师又需要避免在每一个教育活动中都要求八种智力全面发展。（4）特殊儿童特殊性的教育含义 在理解特殊儿童的基础上热爱特殊儿童特殊教育要从医学模式向社会生态学模式转变坚持因材施教，提供合适的教育坚持正常化，推行融合教育7第四章 学习概论一、识记（1）学习的定义主体与环境相互作用引起的能力或行为倾向的相对持久变化。注意三点：并非人 们从事的任何活 动都产生学习，只有那些 对人的能力或行 为倾向带来变化的活动才是学习其变 化是由后天 经验引起其变 化必须 能相对持久保持（2）艾宾浩斯遗忘曲线德国心理学家艾宾
17、浩斯首创无意义音节作为学习材料，使用节省法检验实验效果。即一次完全 记忆后，隔一段时间后，当遗忘已经发生时，再来学习原材料至能背诵，看能节省多少时间或节省多少重复次数，以推测保持量。发现保持材料的数量随时间发展而发生 变化的趋势，即保持材料最初减少得快，后来逐渐减慢，这一结果描绘成曲 线就是著名的艾宾浩斯曲线（3）加涅的学习结果分类言语 信息智慧技能认知策略动作技能态度（4）奥苏伯尔有意义学习和机械学习分类表征性学 习概念学 习命题 学习概念和命 题 的运用解决 问题与 创造二、理解与运用（1）20世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题记忆 和知识结 构问题 解决与推理的分析早期基 础反
18、省 过程和自我 调节能力文化 经验和参与社会 实践（2）运用学习分类理论对真实学习情境进行分析8第五章 认知领域的学习一、识记（1）学习过程和条件的信息加工观家加涅认为，学习是一系列认 知过程， 这些过程把来自环境的刺激 转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段。提出了一个 较为完整和系统的学习与 记忆的信息加工模型，形象地反映学 习与记忆的内在过程。学习是由以下三个系 统协同活动的过程：加工系 统（由受 纳器，感觉登记器，工作 记忆，长时记忆，反应发生器，反应器构成）执行控制系统（不予任何操作成分直接相连，对整个加工系 统进行调节和控制）预期（信息加工过程的动机系统，通常不包括在完整的信
19、息加工 过程中，但 对加工工程起定向作用）（2）建构主义学习观建构主义学习观主要心理学主要来源是皮亚杰的儿童认知发展理论。共同主张如下：复杂 学习环 境和真实的任务 社会协商 用多种方式表征教学内容理解知 识建构 过程 以学生 为中心的教学（3）奥苏伯尔同化论认为新知识和原有知识可以构成三种关系。新旧知 识三种关系 导致三种形式的学习（下位学习，上位学习，并列结合学习）原有 观念为 上位的，新的知识是下位的；原有 观念为 下位的，新的知识是上位的；原有 观念，新的知识是并列的。认为有意义学习必须具有三条件：学习材料具有逻辑意义学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础将材料的潜在意义转化为学生
20、心理意义的一个重要条件是学 生具有有意义学习的心向.（4）奥苏伯尔有意义学习的三个条件认为有意义学习必须具有三条件学习 材料具有 逻辑意义学生 认知结 构中具有同化新知识的原有知识基础将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向（5）广义知识分类 广义知识分为陈述性知识（狭义的知识）和程序性知识（技能），后者又可分为认知技能和动作技能，认知技能可分为智慧技能和认知策略（6）变式练习就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和 规则例证 的变化。具体 说来就是在知识习得阶段概念和规则正例的变化，它有助于学 习者排除无关特征的干 扰（7）反省认知儿童对自己认知过程和结果
21、的认知，也 译成元认知或饭反 审认知。9二、理解与应用（1）上位学习和下位学习当学生的 认 知结构中已经形成了几个观念， 现在要在原有 观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学 习或总括学习学习 者认知 结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称下位关系，这种学习成为下位学习（2）运用广义知识学习阶段与分类模型分析真实的幼儿学习过程 模型示意图：I 新知识习得阶段 II 知识的巩固和转化阶段 III 知识的迁移和应用阶段通过复述和精加工等，命题网络重建与改组通过变式练习，命题转化为产生式系统陈述性知识被提取，回答是什么
22、的问题注意与预期 激活原有知识 选择性知觉新知进入命题网络应用习得的概念和规则对外办事应用习得的概念和规则对内调控（3）促进辨别学习的技术扩大有关特征对比发挥 多种知 觉系统的作用强化或反 馈（4）塑造良好的认知结构，促 进陈述性知识的迁移（5）运用智慧技能学习原理，促 进智慧技能的学习和迁移智慧技能分5亚类，由简单到复杂：辨别-具体概念（以辨别为条件)-概念（以定义性概念为条件）-规则（以定义性概念为条件）-高级规则（以规则为条件）促进 辨别学 习方法：（扩大有关特征；对比；发挥多种知觉系统的作用；强化或反馈）促进 概念学 习方法：（对概念作四方面分析：概念名称，概念例 证，概念属性，概念定
23、义；概念学习：具体性概念-概念形成，定义性概念-概念同化）10（6）运用反省认知理论，促进 策略性知识的学习和迁移反省 认知指儿童 对自己认知过程和结果的认知，也 译成元 认知或饭反审认知。认知策略的学习和运用还受儿童自我认知发展水平的制约。策略性学 习 的最高水平是学习者不仅能在训练过得情境中应用某种学习过的策略，而且能把习得的策略迁移到未训练的情境中。要使策略性训练经受迁移测验检验，学 习者必须清晰意 识到4个WW（即所学习的策略是什么；所适用的范围；所适用的范围怎样；什么时候应用）第六章 动作技能的学习一、识记（1）动作技能的定义是一种习得的能力，是按一定技 术要求，通 过练习而获得的迅
24、速、精确、流畅、 娴熟的身体运动能力，可以通过诸如顺利地书写、跑步、做体操、驾车、操 纵生产 工具、打字等借助骨骼、肌肉及相应的神经过程实现的活动而表现出来。（2）动作技能的学习指由练习或经验引起运动能力相对持变化的过程（3）动作技能形成的三个阶段认知 阶段 联系形成阶 段 自动化阶段（4）心理练习身体实际进行活动的练习成为身体练习。仅在头脑内反复思考 动作技能的进行过程的练习形式称为心里练习。（5）反馈的分类固有的反 馈增补 的反馈二、理解和运用（1）动作技能的分类连续 的和离散的 动作技能开放的和封闭的动作技能（2）言语指导对动作技能学习的影响言语 指导是知道 这在动作技能学习之初，以言 语描述或提示的方式向学 习者提供的有关动作技能本身的重要信息。言语 指导可以是指 导者用言语描述要学习的动作技能，以便让学习者对其形成全面的认识和表象言语 指导也可以是 对学习者最初尝试练习动作技能提供指导。这类指导目的是为了让学习者在尝试练习技能时，关注 对动作技能的 执行有影响的环境线索或注意 动作技能的关键环节言语 指导对动 作技能的学习有一种持久的定向效应
