1、本科毕业论文（20届）小学生数学课堂学习错误资源化的研究所在学院专业班级小学教育学生姓名学号指导教师职称完成日期年月I摘要【摘要】错误在学习过程中很正常也很普遍，错误可以并且应该成为教学资源。本文首先从问题的提出入手，进行深入剖析。通过对36节数学随堂课的观察，探讨了教师对待课堂学习错误的认识通过对325位小学生的问卷调查，分析了学生的错误观和对错误资源化的期望等最后还对课堂学习错误进行了分类，并总结了学生学习错误的成因。在此基础上，笔者对课堂学习错误资源化作了初步的实践探索，总结了课堂学习错误资源化的前提、原则与策略。【关键词】课堂学习错误；资源；资源化。ABSTRACT【ABSTRACT】
2、THEMISTAKEISANORMALANDGENERALPHENOMENONINTHELEARNINGPROCESS,“CLASSROOMLEARNINGMISTAKE，ATFIRST,THISDISSERTATIONCARRIESONINDEPTHANALYSISTOCONCEPTS,SUCHASMISTAKE,RESOURCEPOINTINGOUTTHEPOSSIBILITYANDNECESSITYOFTHEMISTAKETRANSFORMEDINTOTEACHINGRESOURCESTHROUGHTOOBSERVATIONOF34MATHEMATICSCLASS,RESEARCHERP
3、ROBEDINTOBASICCHARACTERISTICSTHATTEACHERSDEALTTHROUGHTOTHEQUESTIONNAIREINVESTIGATIONOF325PUPILS,THERESEARCHERANALYZEDSTUDENTSEXPERIENCINGOFMAKINGMISTAKES,CONCEPTIONSOFMISTAKESANDTHEIREXPECTATIONATLAST,RESEARCHERCLASSIFIEDTHECLASSROOMLEARNINGMISTAKESANDSUMMARIZEDTHECAUSESOFCLASSROOMLEARNINGMISTAKEWIT
4、HTHEMISTAKESONTHISBASIS,THERESEARCHERTOOKPRELIMINARYPRACTICALEXPLORATIONTOSTUDYHOWTOTRANSFORMTHECLASSROOMLEARNINGMISTAKESINTOTEACHINGRESOURCESTHERESEARCHERSUMMARIZEDPREREQUISITE,PRINCIPLEANDTACTICS【KEYWORDS】CLASSROOMLEARNINGMISTAKE；TEACHINGRESOURCES；TRANSFORMATION目录摘要IABSTRACTIII目录I1问题的提出12师生对课堂学习错误
5、的认识221课堂学习错误的概念222教师处理学生学习错误的态度223学生对待错误的态度43小学数学课堂学习错误的类型及成因分析631小学数学课堂学习错误的类型分析632小学数学课堂学习错误的成因分析6321思维定势产生的错误6322学生生活经验不足而引起的错误7323新旧知识干扰产生错误74课堂学习错误资源化的探寻741课堂学习错误资源化的概念742资源化的前提发现错误7421重建错误观8422设置“陷阱”，诱导错误9423创设一个互相支持的学习氛围943课堂学习错误资源化的原则10431自主性原则10432优先性原则1044课堂学习错误资源化的策略11441运用“产婆术”11442运用同学互
6、教12443延迟评价135结论与反思14参考文献14致谢错误未定义书签。附录161问题的提出“人非圣贤，孰能无过”。在平时的教学过程中由于种种原因会产生很多始料未及的错误。学习错误的出现是学习过程中正常而普遍的现象。小学生的知识背景、思维方式、情感体验和成人不同，他们的表达方式也可能不准确，学习中难免会出现各种各样的错误。但是，教师对待错误像“洪水猛兽”一样，恐惧厌恶与排斥是根深蒂固的。老师们通常看到的是错误的消极方面，在课堂中总在回避错误。有的执教者进行大量的铺垫，不断地暗示，不敢让普通学生来回答问题，生怕学生出错而影响教学节奏，最终完成不了教学任务，看似程序流畅，过渡周密自然，师生配合默契
7、，课堂实则成了老师与部分学生合演的“木偶剧”，学生缺乏自主性。有些教师则片面理解新理念，认为只要充分调动学生的积极性就可以了，对学生明显的错误不置可否、放任自流，让学生带着问题走出课堂。有些公开课，甚至不惜用一些美丽的“谎言”来帮助学生掩盖学习中的错误。教师对学生的错误处置不当，或表情冷漠，或斥责批评，常常挫伤学生的积极性和自尊心。久而久之，学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。学生认为错误意味着失败，把错误和耻辱联系在一起。课堂上发言不担心出错的学生很少，而担忧因为错误而被同学歧视的学生很多，并随着年级上升而递增。久而久之，既
8、影响了学生的心理健康，也抑制了学生创新精神的养成。数学课程标准指出“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战的。”而学习错误是一种普遍存在的来源于学习过程中，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。课堂学习错误是一种特殊的教学资源。学生出错是正常的，关键是我们怎样对待错误。让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。学生的错误是极有价值的，正好引起我们的思考。放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。过度地防错、避错，缺乏对错误的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、接触新发现的机会，使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀，所
9、伴随生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错。一条缺少岔路的笔直大道，使学生失去了很多触类旁通、联结新意向的机会，同时也由此失去了矫正失误和新发现的快乐。作为新时代的教师，应本着以人为本的教育观，面对学生出现的错误，不责骂学生，不挖苦学生，注重学生的情感，并从课堂教学出发，正确引导对错误的分析评价，从错误中领略成功，实现学生的全面发展。全日制义务教育数学课程标准（实验稿）中华人民共和国教育部制订北京师范大学出版社第2页王春风王纪颖课堂因差错而精彩长春教育学院学报2005年12月第21卷第4期22师生对课堂学习错误的认识21课堂学习错误的概念“学习错误”是指在学习过程中产生的错误，本文中
10、的“课堂学习错误”是指在课堂师生互动情境下学生学习过程中所产生的不正确的想法或说法。22教师处理学生学习错误的态度2010年10月一11月，在学校的安排下，我进入了宁波实验小学进行综合实习。在实习期间，我每天都会揣着录音笔，拿着记录表，穿梭于各个教室，进行我的课堂观察，一共记录了36节数学课。宁波市实验小学的老师们知道我的意图后，都对我表示了欢迎，给了我很大的支持。我作为一名小学教育专业的师范生，教师不会因为我的在场而局促；“身经百战”的宁波市实验小学的学生对我的到来也不会感到意外或好奇。所以记录的每一节课都基本上是在自然状态下的。在所记录的36节数学课中，共记下了68个错误。其中有13个错误
11、是被教师和同学所忽略的。所谓忽略，是指教师没有给学生任何关于正确与否的反馈，含蓄的或直接的，也许是教师没有发现，也许教师发现或意识到了，却因为某些原因而没作任何处理。根据对所记录的错误的分析，结合自己的实际教学经验，我从教师处理错误的态度的角度对此进行了分类，可以分为以下几类1、无心处理课堂上，教师在“面向全体”原则的指导下，常常忽略了学生个体，绝大部分学生的积极兴奋淹没了一位学生的茫然，绝大部分学生的正确掩盖了一位学生的错误，这正是由于教师对抽象的集体的关注和对正确答案的期待，也正是由于教师有选择性地知觉了绝大部分学生的“正确”答案，某些学生的“错误”才被忽视了。比如有教师在教学分数除以整数
12、时，在得到6/723/7，随手又出了一道题5/72，问这道题谁会做这时有一位平时比较调皮、学习基础比较差的学生举手了，于是，教师让他试一试，谁知当这位同学刚刚写出（52）/7时，教师便叫他回座位了，而自己滔滔不绝地讲起来。因为这位教师断定他在胡说，5不能被2整除，也不能改成相乘呀于是果断地剥夺了他的发言权。这位同学很不服气地回到了座位。笔者注意到了他的表情和举动，随即与他在课后进行了交流，了解到这位同学的想法是（52）/（72）25/14，多么宝贵的想法呀而这位老师错过了，因为他太过于期待正确答案，并且自己臆断这位学生的说法是错的。2、无能处理课堂上，教师因为没有能力解释学生的说法，或者没有能
13、力说服学生的回答是错误的而没有解3决的错误。随着现代化的不断发展，学生不再是空着头脑进课堂，而是拥有了大量的信息后进课堂。有时对学生出其不意的发言，教师常常无法立即做出准确的判断或采取相应的反馈措施。比如在听循环小数一课时，在认识了“一个小数，从小数部分的某一位起，一个或者几个数字依次不断地重复出现，这样的小数就叫做循环小数”之后，教师要学生举一些循环小数。一位学生“19999是循环小数”，而另一位同学立刻站起来反对说“我之前在书上看到过199992，而2是整数，整数不可能是循环小数的，也就是说19999不是循环小数。”听到学生这样的回答，教师觉得似乎言之有理，并且教师在这方面的知识很缺乏，只
14、好不说话，忽视了学生的错误。但是像本教学片段一样忽视了学生的学习错误，不但会严重影响整堂课的教学节奏，而且也影响学生对知识的系统把握，给学生学习数学知识造成一定的困难。3、无时处理课堂中，教师为了完成本节课的教学计划，而不去理会个别学生的错误想法。在平时的课堂上我们总能看到这样的镜头教师在学生做完某道题目之后，问“有多少人做对了”然后除了零星的三五人以外的绝大多数学生都举手了。这时教师往往会称赞全班，而忽略了那些没有做对甚至是完全不会的学生。很多教师认为在课堂上用宝贵的40分钟来处理某个学生或者某几个学生的错误，对其他学生而言是浪费。比如某教师在教学平均数时,给学生提供了这样一道题“在五年级学
15、生爱心捐款活动中,我们班26名女生平均每人捐105元,28名男生平均每人捐123元。全班平均每人捐的钱是多少当师生正在就“12328105262826114”讨论解题思路时,一名男生急忙站起来补充他的简便方法“1231052114”，并且振振有词地说道“全班学生分男生女生两部分,我就把一个男生的钱加上一个女生的钱再除以2。”该教师随后问全班同学“他说得有道理吗”其他学生纷纷点头赞成,唯一指出的是他的计算结果有点误差。教师让学生再用第一种算法检验了其结果的正确性。然后教师就说这位学生的计算结果不符，否定了那个学生的计算方法。在本教学片段中，学生的思维得不到形成,整堂课气氛很沉闷。课后,笔者与与这
16、位教师进行了交流，并且了解到教师采取这样的解决策略的原因，是因为后面还有许多精彩的题目要练,怕时间来不及,而且那同学提出来的问题后面也有就这样，这位老师错过了一个很好的机会，一个让学生更加深刻理解平均数的意义的机会。4、无需处理在课堂中，教师知道学生的说法或者做法是不妥的，却没有做出任何处理。原因可能有两个，一是因为与其直截了当地告诉学生错了，还不如让学生自己去领会。二是因为在现有的知识系统之下，学生的错误属于错误，而随着学生知识的增长，就会发现这并不是错误。比如在教学三年级的千克的认识时，教师让学生交流课前搜集的有关千克的资料，一位学生4说“一个人一天大约要喝800千克的水。”教师没有急于纠
17、正错误也没有作任何评价，而另一位学生又说“一头大象大约重76千克，”几分钟后，第一位学生看到同学拿出一瓶可乐好像想到什么，立即站起来纠正“我刚刚说错了，一瓶可乐才500克，一个人一天应该喝700克水才对。”而对于“一头大象大约重76千克”，教师和学生到课结束对此都没有任何异议。课后我请教了这位教师，教师却说“学生的回答是有所不妥，但是你直截了当地对她说错了，还不如让学生自己去感悟、去体会，那样学生对这知识的印象会来得更深刻，再说第一个学生不是改过来了吗”23学生对待错误的态度学生是怎么认识错误的他们希望别人怎么对待自己的错误他们又是怎么对待别人错误的2010年11月，我就学生的错误观和学生对教
18、师处理错误的期望和评价等几方面的问题设计了一份共10个项目的调查问卷，因为一年级小朋友识字不多，要完成这份调查会有一定的难度，所以本次调查没有选取一年级。于是，笔者分别选取二、三、五年级进行调查，每个年级各抽取两个班级。本次调查共发放问卷325份，收回325份。其中，无效问卷21份，收回有效问卷304份。调查结果1、学生对错误的认识关于学生对错误的认识的问题共有2道。一道是问答题，另一道是选择题。为了不让学生受我提供选项的干扰，因此把关于错误观的开放问答题放在了第一道“你认为什么是错误用你喜欢的方式表示你所理解的错误，可以用文字、图、符号或其他任何方式。”而选择题是这样的“错误这个词，让你最容
19、易联想到的是什么失败批评；进步；反思；耻辱；财富；其他。”第一题是开放问答题，304份问卷中，共有236位作出了回答。答案内容多种多样，形式丰富多样，实质却基本相同。有203名同学认为错误是不好的，是正确的反面，与正确水火不相容，占860。这类答案错误，不好；正确，好；错误，正确；错误NO；正确YES；错误就是325；正确就是236；错误正确错误，妈妈会批评。而仅有17名学生能辩证地看待错误，占72。这一类答案错误汗水正确；5错误是宝贵的财富；错误使人进步。错误这个词，让你最容易联想到的是失败财富耻辱反思进步批评其他人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比二年级8
20、8人男4418409002451022771595114245女44184091235114716010227245123三年级109人男5323434119122261630221396163029170女561526847113232193391933971258143五年级107人男5524436112004731934511200142559164女52285387135163082446291731223110192从表格中可以看出，共有126位学生由错误想到失败，占414；有52位学生则认为错误让人觉得耻辱，占171。而最让人担忧的是中年级男生和中高年级女生由错误联想到耻辱的比例较
21、大，特别是高年级女生，将近1/3。从调查中也不难发现，绝大多数学生都是用二元对立的观点来看待错误的。错误是不好的，是正确的对立面，然后合理利用还是有一定价值的。2、学生对教师处理错误的期望和评价调查中发现，在课堂中发言出错时，703的学生希望老师进行适当提示再通过自己努力来发现6和纠正错误；而189的学生则希望通过其他同学帮助来纠正错误；只有108的学生希望教师直接告知来纠正错误。此外，549的学生们认为，课堂上教师对学生的错误采取的最多的是直接告知，然后立刻纠正。这我们能看出学生期待的处理方式与实际教师所采取的方式相差很大。通过调查还发现很多学生认为教师能正确平等地处理学生的错误，仅有76的
22、学生认为教师不能公平对待学生的错误。3小学数学课堂学习错误的类型及成因分析31小学数学课堂学习错误的类型分析教师与学生在对待错误的态度上，有的是消极的，也有的是积极的，而搜索我们的教学，分析记录的数学课，我发现学生出现的错误形形色色，有的是由于教师引起的，有的是因为学生本身，而归结其本质，从不同角度去分析，错误的类型可以分为以下几种从错误的来源对象不同分，小学数学课堂学习错误可分为生源性错误和师源性错误。生源性错误是指在教学过程中发生的错误来源于学生，包括学生在听、说、写等方面表现出来的错误；师源性错误是指在教学过程中发生的错误来源于教师，包括教师在讲解、板书、演示等方面表现出来的错误。从错误
23、性质的不同分，小学数学课堂学习错误可分为合理性错误与非合理性错误。合理性错误是指由于学生认知的局限性，导致回答的结果不正确，但获得结果的过程存在合理的成分，教师通过对这些合理成分的利用，有利于抓住教学重点，提高教学效率；非合理性错误是指不仅学生回答的结果不正确，而且获得结果的过程也不存在合理性，这种错误是可以预防和避免的。从错误的形成原因不同分，小学数学课堂学习错误可分为主观性错误和非主观性错误。主观性错误是指由于学生自身的原因而产生的错误，包括学生在思维过程中违背思维规律而产生的错误；以及由思维以外的其他主观原因而引起的错误，包括由生理的、心理的、感知的等主观原因导致的错误；非主观性错误是指
24、由主观以外的原因而引起的错误，它具有外在的强制性、干扰性等特点。32小学数学课堂学习错误的成因分析在平时教学过程中，学生会出现的错误各种各样，有学生的错误，也有教师的错误；有合理的错误，也有不合理的错误；有主观性的错误，也有非主观性的错误；而再深入研究学生出现错误的原因，我们不难发现，学生出现错误的原因也是多样的。321思维定势产生的错误思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题。它既有非常积极的意义，也有它不吴碎锡巧用错误资源，构建有效课堂教学月刊2007年5月第30页7好的一面。在知识的迁移过程中，受到负面的影响，学生的思维受到束缚，就会产生一些错误。例如低年级学生在解决“比多比少
25、”的问题时，往往会受到“多”就是“加”、“少”就是“减”的思维定势影响，造成解题的错误。322学生生活经验不足而引起的错误小学生受其年龄特点和认知规律的影响，他们缺少生活经验，对事物的认识不够具体，而生活经验的不足，往往会影响到学生的学习，所以教学应该建立在学生一定的生活经验基础之上的。比如，在教学可能性大小一课中，有位学生说“小孩不可能比大人高”。随后，他振振有词地解释“你们看，我们的爸爸妈妈、爷爷奶奶都比我们高。”很明显的，这位学生由于受到生活中“爸爸妈妈、爷爷奶奶都比我高”的影响，考虑问题很片面，没有具体深入的去分析，所以对可能性大小的知识的认识不够全面，存在一定的错误。323新旧知识干
26、扰产生错误课堂上，由于我们教师往往会发现前面知识的学习会影响后面学习的知识，反过来后面学习的知识对前面学习的知识也会产生一定的干扰。最有代表性的是学生在学习乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律时，经常会受到新旧知识的相互干扰而产生错误。如在用简便方法计算（1080）125时，有的学生会受乘法结合律的干扰，往往会做成1080125；同样用简便方法计算（2525）4时，有的学生会受到乘法分配律的干扰，做成（254）（254）。4课堂学习错误资源化的探寻41课堂学习错误资源化的概念课堂学习错误资源化是指课堂学习错误向教学资源转换的动态演变过程，即在一定观念支配下，课堂学习错误成为支持课堂教学开展有助于
27、课程目标实现的因素，便是达到了资源化。具体体现为学生是否敢于敞开，表达自己的错误；是每次都产生新的错误，还是总停留在同一错误上；围绕一个错误，是否能吸引全体师生都参与研讨；对错误的处理，是否有利于学生的进一步学习和思考。42资源化的前提发现错误要在数学课堂上合理利用数学错误资源，首先必须能够在课堂上发现错误，捕捉错误和选择有价值的错误。作为新时代的教师，要善于捕捉学生在学习过程中出现的错误，发现错误背后隐含的教育价值，引导学生在错误中探究，在错误中求知。新课程在重视知识传授的同时，更注重学生在学习的过程中讨论了什么，经历了什么，体验了什么，感悟了什么，而不是做对多少题，回答对了多少问题。学生在
28、学习过程中会出现很多错误的想法，但是这些错误的想法没有在课堂上被发现、被捕捉，课堂学习错误资源化就没有了前提，根本就谈不上什么资源化了。因此，资源化的第一步8应该是让学生的错误在学习过程中显现出来。421重建错误观要改变一个人根深蒂固的观念并不是一件容易的事。因为人们说的是一个理论，而在行动上又是另一种理论，这两者很难达成一致，说说的理论往往是合理并且是要大力倡导的理论，而体现在行动中的理论则是支配一个人行为的观念，正如在平时，教师和学生都会说在学习过程中出现错误是很正常的一件事，但是在平时的实际行动中，师生往往都会对错误有片面的或者消极的理解。在有些公开课上，学生出现了错误，教师处理的很聪明
29、，在场听课的老师都感叹真是化腐朽为神奇啊而说出这句话的人本身对于错误的态度上就是消极的，认为错误只是没用的垃圾，是毫无利用价值的。而在平时课堂中，教师也经常会说道“课堂上应该积极发言，回答错了也没关系，老师和同学都可以帮你一起纠正错误，下次就不会再犯了，这不是很好吗”学生都沉默了。然而，沉默是必然的，学生无法理解教师的“苦心”，没有人会当那个“甬者”。在这样一种错误观念的指导下，我们在教学过程中鄙视错误、消灭错误，学生对错误没有进行理性的分析和思考，在错误面前得到的是羞愧和不安。因此，在教学中，只有教师和学生能够真正意识到错误是有价值的，把错误看成是学习中不可缺少的一部分，并且树立正确的错误观
30、，才能使学生敞开心扉，畅所欲言，让错误显现出来。活动建议1、讲述数学家犯错误的故事数学这一领域，在提出新的理论或在对新出现的理论进行论证时，数学家受思想和所处历史时期的局限，不可避免的出现过这样或那样的错误或不足。然而通常的数学课程使学生产生这样的错误印象数学家们“几乎理所当然地从定理到定理，数学家是永远正确的”。M克莱因曾指出，历史上数学家所遇到的困难，课堂上的学生同样也会遇到，因而历史对于课堂教学具有重要的借鉴和指导作用。他认为数学家遭遇困难、错误、挫折、失败的经历对学生有着很好的教育意义。英国数学史家JFAUVEL则认为数学家的出错故事可以起到“因为知道有错误、有失败的并非只有他们自己而
31、感到欣慰”以及“改变学生的观念”的作用。讲述数学史，真实地讲述数学家出错的故事，有助于学生树立正确的错误观。如欧拉在无限情况下，采用类比法是要严格证明的，但他有时不考虑级数敛散性，随意的处理级数问题。柯西觉察到欧拉在“无限中提出的模棱两可的概念”，从而给出了数列的定义，纠正了欧拉所犯的错误。而在柯西的解析数学讲义中，曾阐述过，级数在某区间连续和收敛，其级数和的连续，还是收敛的问题，柯西认为是连续的，然而最后由年轻的数学家阿贝尔举出反例证明了在这里指出，这决不是否定数学家们所做出的成就。江晓勤苏英俊数学家也会犯错误中学数学教学参考2004年第3期9柯西结论是错误的。就像这样，在平时介绍数学家的种
32、种错误、数学发展的曲折，可以让学生改变对错误的看法。让他们知道任何学习或者研究都会出现错误、遭遇挫折和失败。大数学家都会犯错误，更何况是我们小学生。因此，这样用数学史上的数学家出错的故事改变学生的错误观，是很有效的方法。2、公开的讨论错误课堂上，教师为了不让学生的自尊心不受影响，对于学生的错误经常采取避开不提的策略隐去出错者的名字，只拿错误来探讨。正是这样的隐瞒，染发学生觉得出错是一种耻辱，从而无法坦然或者正确的面对错误。如果说，分数是学生的隐私，但错误完全可以公之于众。通常，考试之后的试卷讲评课上，当讲评试卷中的错误时，教师既不敢公布出错者的姓名，又暗暗地注视着出错者的参与情况。而一旦发现出
33、错者心不在焉，禁不住气上心头。我们则一反通常老师的做法对典型的错误，详细的出错情况以及出错者姓名全都予以展示，让出错者与其他学生一起进行深入探讨，反而取得了意想不到的效果学生起初的不解与好奇被随后的投入探讨的态度所代替。对错误的认识也更深刻了。422设置“陷阱”，诱导错误课堂是出错的地方。作为教师，应该精心设计一些数学“陷阱”，让学生在这种真实、很有挑战性的考验中摔倒，引发学生的认知冲突，让学生在这过程中学会对数学问题的深入思考。如一位教师在教学了“能被2、5整除的数的特征”之后，要教学“能被3整除的数的特征”，便故意设计了这样的教学过程能被2、5整除的数看的是个位，那请同学们猜想一下，能被3
34、整除的数的个位有什么特征呢不出意料，学生们都答道“个位上是0、3、6、9的数能被3整除。”这时，教师再让学生结合具体的数字，一起来验证一下。同学们很快发现了这个答案是错的，在此基础上，教师及时引导，让学生走进“陷阱”，又让学生经过自己的实践探索，走出“陷阱”，继续去寻找正确答案。423创设一个互相支持的学习氛围“一个充满互相攀比、敌意和疏远氛围的课堂只会引起学生的焦虑和苦恼，决不能促进学生的智力发展。相反，在一个教师和同学相互支持的课堂里，学生可以建立自尊，增进学习的动力，并且有机会最大限度的发挥学习潜能。”互相支持的学习氛围是小学生数学课堂学习错误资源化的必要条件。在前面的调查中，我们不难发
35、现，课堂上学生不敢举手发言，担心出错是因为害怕同学的嘲笑和教师的责骂。因此，良好的师生关系和生生关系是资源化的重要前提。教师应该树立正确的错江晓勤苏英俊数学家也会犯错误中学数学教学参考2004年第3期美VERNONFJONES使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的脚步。”我相信，课堂错误资源化，应有助于夸美纽斯理想的实现。参考文献1中华人民共和国教育部制订全日制义务教育数学课程标准（实验稿）M北京北京师范大学出版社，20082张卫星小学生数学学习错误的本质及有效利用现代教育科学普教研究2008年第5期3王健井西学彭云龙论成功教学策略的主要教学方法中国高等医学教育200
36、8年10期4袁继辉如何对待小学生数学学习中的错误小学教学参考综合2008年第4期5沈正会变学习错误为培养创新思维的契机小学教学设计2003年Z2期6刘萍错误是粗心所致吗小学生数学学习错误的认知分析当代教育科学2007年17期7何泳海小学数学课堂中的错误分析及资源利用小学教学参考2010年20期8薛涟霞郜舒竹小学教师对待学生数学错误的态度现状数学教育学报2009年05期9何洁怎样处理学生学习中出现的错误四川教育学院学报2003年04期1510陶晓花错误,通向成功的另一阶梯善待小学数学课堂中的错误二十一世纪教育思想文献2007年01期11美VERNONFJONES口让另一学生发言，别人纠正；口不理会；口其它6、当你发言出错时，你希望老师口直截了当地指出来；口给你提示，让你自己发现；口让你请其他同学帮忙；口装作没听见，课后告诉你；口其它7、当你发言出错时，你最担心口老师批评；口同学嘲笑；口其它8、你觉得同学们最容易嘲笑什么样的错误口粗心而出错；口不理解而出错；口学习成绩差的同学的错误；口其它9、老师对同学的发言错误能公平对待吗口一视同仁；口不能公平对待。10、请你举一个你印象最深的你或其他同学发言出错的事例。老师是怎么处理的你觉得这样处理好吗
