1、本科毕业论文（20届）小学语文阅读教学中的“互动”教学初探所在学院专业班级小学教育学生姓名学号指导教师职称完成日期年月I摘要【摘要】在传统的阅读教学中，教师一般只注重自身一方的“动”，而学生只是被动地听与记。由于学生在课堂中学习的内容主要是教师预先选定的知识，学生未必能够体会到学习的必要性以及所要达到的目标。探索有效的小学语文阅读课堂师生互动，说到底就是要回归学生主体，激活课堂中学生的主体意识，发展学生的主体性。本文试图对小学语文阅读教学中课堂互动效果进行重新审视，从课堂效度层面剖析小学语文阅读课堂互动。通过课堂观察来透析现实的小学语文阅读课堂互动，反思其存在的不足，并在此基础上寻求有效的小学
2、语文“互动式”阅读教学模式。【关键词】互动教学；教师；学生；文本ABSTRACT【ABSTRACT】INTHETRADITIONALREADINGINSTRUCTION,TEACHERSGENERALLYFOCUSONLYONTHEIROWNSIDEOFTHE“ACTION“,ANDTHESTUDENTSPASSIVELYLISTENANDREMEMBERASSTUDENTSLEARNINTHECLASSROOMFOCUSEDONTHEKNOWLEDGEOFPRESELECTEDTEACHERS,STUDENTSMAYNOTBEABLETOUNDERSTANDTHENECESSITYOFLEA
3、RNINGOBJECTIVESTOBEACHIEVEDEXPLOREEFFECTIVECLASSROOMPRIMARYSCHOOLREADINGTEACHERSTUDENTINTERACTIONINTHEFINALANALYSISISTORETURNSTUDENTSTOTHEMAINBODY,ACTIVATETHECLASSCONSCIOUSNESSOFMIDDLESCHOOLSTUDENTS,THEDEVELOPMENTOFTHESUBJECTIVITYOFSTUDENTSTHISARTICLEATTEMPTSTOCLASSROOMTEACHINGPRIMARYSCHOOLREADINGRE
4、EXAMINETHEINTERACTIVEEFFECTS,THEVALIDITYLEVELOFANALYSISFROMTHEPRIMARYCLASSROOMLANGUAGEREADINGCLASSROOMINTERACTIONCLASSROOMOBSERVATIONBYTHEREALITYOFTHEPRIMARYSCHOOLREADINGDIALYSISCLASSROOMINTERACTION,REFLECTONITSSHORTCOMINGS,ANDONTHISBASIS,THESEARCHFOREFFECTIVEPRIMARYLANGUAGE“INTERACTIVE“READINGTEACH
5、ING【KEYWORDS】INTERACTIVETEACHINGTEACHERSSTUDENTSTEXTII目录摘要IABSTRACTI目录II1课题研究的背景及意义111选题的背景1111人本主义思潮的影响错误未定义书签。112我国基础教育改革的要求112选题的意义1121有利于培养群体合作精神1122有利于增强学生主体意识1123有利于提高学生的综合能力22关于“互动”教学的理论探索221互动教学内涵的层级性结构分析222互动教学的理论基础3221人本主义学习理论3222建构主义学习理论3223集体动力理论43小学语文互动阅读教学的现状分析431形式化互动实质的缺失432单一性互动形式的失
6、当533偏向性互动对象的倾向54小学语文阅读教学中“互动”教学的策略641师生互动，在角色平等中共进6411创设趣味情境，营造互动氛围6412转变教师角色，搭建互动平台7413锤炼提问艺术，深化互动实质8414确立中心地位，扩大互动对象1042生生互动，在集思广益中提高10421讨论交流，突破各自独白10422合作学习，共同促成互动11423答辩竞争，扩充互动形式1243生本互动，在质疑想象中对话1244师本互动，在理解研究中深入135小结14参考文献15致谢错误未定义书签。11课题研究的背景及意义11选题的背景111人本主义思潮的影响到20世纪80年代，人们普遍认识到高度发达的科学技术，纸醉
7、金迷的物质社会不是完美的世界，世界需要人本主义。于是人本主义渐渐走向前台，形成世界范围的人文主义思潮。人类认识到科学主义只是人文主义驾驭下才能健康发展，人类社会离不开人文主义的指导。人的生命，人的价值以及人的主体性，都被人们提升到很高的位置，人与人之间从没有像现在这样密切，这样需要理解。这股强大的人文主义思潮对世界各方面都产生了巨大的冲击作用，其中互动教学思想就是世界性人文主义思潮影响的结果。近几年来，在我们的教育界，学生的主体意识已经受到广泛的关注与认可，这几乎成为每个教师所要努力的方向。112我国基础教育改革的要求中国大力改革基础教育，为互动教学的实施提供了良好的社会环境。2001年，全国
8、基础教育工作会议召开，通过了进一步深化教育改革，扎实推进素质教育的决议。在传统灌输接受式的课堂里，教师以传授知识为中心，作滔滔不绝的讲解，没有发挥好学生的主体地位。教师只是负责教，学生负责学，教学成了教师对学生的单向“培养”活动。教师在课堂上没有把学生放在学习主体位置，没有体现学生是主人翁的意识，教师始终是课堂的统治者，这种做法既背离现实的要求，也是违背孩子的身心发展规律。归纳起来说，存在着以教师为中心，信息交流贫乏及对学生个性培养的忽视三大弊端。由此可见，至今还缺少一种被广大语文教师所普遍接受的教学理念和教学模式。时代在呼唤创新，社会需要进步，教育需要改革，互动教学研究应时而生。近来，语文课
9、程标准中提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这里的“对话”，已经不再是狭义的师生双方语言的交际了，它是“互动”的一种外化，是一种创新的教学方式。它包含师生与文本的对话，教师与学生的平等交流，共同探究，学生与学生的相互启发，合作探究的过程等。12选题的意义121有利于培养群体合作精神互动式的阅读教学中，个体既要独立思考、发表自己的思想，还要听取和接受别人的正确意见，同学间达到互相启发，互相帮助，互相学习，促进每一位同学形成群体合作的精神。在阅读教学中创建多变互动的课堂环境，学习者在学习过程中为了解决共同的问题相互交流切磋，能够形成良好的心理
10、气氛，促成学生形成良好的非认知品质，并且大面积地提高学习效率。122有利于增强学生主体意识主体性发展在学生素质发展中处于核心的地位。主体性包括主题意识和主体能力，它是人和环境相互作用时表现出来的主动性、独立性以及创造性，表现为主体对外部世界关系的积极主动地掌握。它相信学生所拥有的能力，挖掘他们的内在能力，不再把学生当做是知识的简单容器，承认学生是知识的建构者和发现者，这样学生的主体性在参与的过程中就得到了提高。学生逐步摆脱了过去对教师和书本的依赖，充分发挥自己的独立性和自主性。学生主体性的发展最重要的是取决于学生课堂参与度的高低，因为参与度高的话有助于形成和谐的人际关系，而和谐健康的人际关系又
11、有利于为师生提供气氛融洽的心理环境。同时，这样的心理环境又促进学生的参与度的大大提高，更加积极主动，形成一种良性的循环。有利于提高学生的综合能力2123有利于提高学生的综合能力长期以来的阅读教学，使学生形成了死记硬背的学习习惯，既没有探究精神，也无问题意识，更加没有创新的欲望。阅读教学中的多边互动是学生最大程度能够参与的阅读活动。在真实的参与过程中能够锻炼学生各种实践能力。主要表现为获取信息利用信息的能力、口头表达能力、探究和创新能力等。宽松自然的课堂环境给学生带来自我肯定、自信等良好的体验，享受着交流与合作带来的乐趣，这样会极大地激发学生表达的兴趣，从而表达能力得到锻炼和提高。多边互动，更是
12、把问题解决的主动权赋予了学生，有助于超越以往的思维定势，使对问题的思考具有了开放性，为创新能力的养成提供了主体方面的条件。为了解决问题，小组成员需要进行信息采集，这促使他们学会利用杂志、书籍、报刊、电视、网络等各种媒体去获得第一手资料，并进行资料的整理、分类、分析，或是用以佐证自己的观点，或是引发更深层的思考。2关于“互动”教学的理论探索21互动教学内涵的层级性结构分析互动1，英文表达“INTERACTION”，也叫交互作用、相互作用，是心理学和社会学中的一个重要概念。当今教育学中的互动乃引用于社会学中的互动。社会互动指社会交往活动，主要是的心理交感和行为交往过程。这是一个多层次多方面的动态系
13、统结构。互动教学就是以发挥师生的积极性、能动性和创造性为前提以创设平等、民主、和谐的教学环境为条件，以知识为载体，师生互动或生生互动参与，主体性共同发展的一种教学方式。这种教学方式强调在教学过程中，教师与学生、学生与学生的平等，民主和谐的双主体关系，使教学双方都主动地、最大限度地发挥自身的主观能动性并主动激发对方的主观能动性，从而达到互相能动、相互促进教学相长的目的。互动教学中的各个要素所发挥的作用是不同的，教学结构具有层级性，在这里将其分为三个层级结构中心层指主体间的相互作用和影响而形成的课堂互动结构层次，构成要素是教师和学生，其它结构都或多或少地与该层次发生联系，所以该层次成了互动教学结构
14、的中心层。中心层的互动有三个特点一是教学主体之间直接互动，力度很强，往往能产生激烈的对话和碰撞。二是有双赢性，互动的双方都会得到提高。三是有清晰的可操作性与外显性，便于组织实施。在具体的教学活动中，中心层的互动形式有师生互动，生生互动，师群互动，生群互动，小组间互动，正是这样复杂的主体互动构成了整个教学过程的动态发展体系。在这样的动态发展体系中，师生的认知、情感才能发生全方位的作用，促使教学相长，师生共同提高。依赖层主要是指主体与教学文本间构成的互动结构层次。在阅读教学中，该层次具体的互动形式有教师与教学文本的互动，比如备课、精心设计教学方案、批改作业等；学生与教学文本的互动，比如对文本的阅读
15、、品味、鉴赏等；师生群体和教学文本的互动，主要是指师生交流后对教学文本的在阅读过程，它是一种更高、更深层次的互动。教学文本，是主体间的生命活动形式，是主体生命的一部分，因而该层次所体现的互动，实质上是教学主体和教学文本之间的“主体间性”的一种互动。由于文本的复杂性，并且大部分教学文本基于教学活动所产生的结果，而该层次的互动对核心层的互动有很大的依赖性，所以中心层发展不好会严重损害该层次的正常发展。疏松层主要指环境文本对教学主体发生影响与作用的结构层次。比如说课堂的气氛，教室的一些布置等都能对整个教学活动都发生影响，但是，该层次的互动所发挥的作用总体上说在整个语文教学活动中相对较小，且结构疏松、
16、关系松散，常常游离于语文教学系统之外。它具有隐蔽性、潜移默化性、1胡寅生小学教育学教程M北京人民教育出版社，1995，第2版3熏陶性的特点。通过对语文互动教学内涵的层级性结构的分析，我们进一步了解了教学中的互动实质以及主体间的相互作用和影响，这样有利于正确理解语文互动教学的精神实质。但是语文互动教学内涵结构的层级划分不是截然分开的，也不是绝对的，各个结构层次间会相互渗透有和融合，联系和制约。比如中心层的各种互动肯定要利用文本中介，在这里教学文本是作为一种教学手段来使用，但还是深入了中心层，所以是不可或缺的；在依赖层的互动中，教师、学生与教学文本的相互作用也必然存在着师生、生生之间的联系，虽然他
17、们这种联系是启发性的、解释性的、补充性的，不是主流互动关系；同样，在疏松层也存在着其它的非主流关系。因此，语文互动教学的各个结构层次的各种互动相互联系但又相互制约，它们共同构成完整的互动教学，发挥着语文教学的整体功能。22互动教学的理论基础221人本主义学习理论“人本主义”是二十世纪中叶在美国兴起的一个心理学流派，其观点与先行出现的行为主义心理学和弗洛伊德精神分析心理学有所不同，因而又被称为心理学的“第三势力”，主要代表人物是马斯洛AHMASLOW和罗杰斯CRROGERS。由于人本主义心理学是在临床实验心理学的基础上产生的，大多数人本主义心理学家都不以学习为己任，因而尚缺乏系统性学习理论，目前
18、的理论主要来源于罗杰斯对学习的论述。罗杰斯人本主义学习理论的思想基础是存在主义，存在主义的基本主张是世界的意义与价值是个体的知觉所赋予的。基于此，罗杰斯认为，学习的意义不是内在于学习材料之中，而是学习者个人所赋予的，因此，在学习的过程中，最重要的就是要引导学习者从学习材料中获取个人意义。罗杰斯学习理论的核心是“非指导性教学”NONDIRECTIVETEACHING。“非指导性教学”的基本取向是促进个体的“自我实现”SELFACTUALIZATION，这种“自我实现的人”，就是指人的学习潜能和个性价值得到充分实现的人；而这种潜能和价值的实现，需要进行“意义学习”SIGNIFICANTLEARNI
19、NG。所谓“意义学习”，在罗杰斯看来，就是使个体的行为、态度、个性等发生重大变化的学习，这种学习在于充分挖掘个体与生俱来的学习潜能，使以情感为中心的右半脑得到充分发展，从而培养出“完整的人”THEWHOLEPERSON，即认知与情感协同发展的人。罗杰斯的意义学习与奥苏贝尔的意义学习的涵义明显不同，奥苏贝尔的意义学习是强调新旧知识之间的联系，而罗杰斯的意义学习则关注学习内容与个体之间的关系；罗杰斯把只涉及人的心智的学习称为“颈部以上发生的学习”，按照这个观点，奥苏贝尔的意义学习就属于此。罗杰斯的人本主义学习理论是在大力批判“唯理智主义”和“科学主义”的教学思想中发展起来的，“科学主义”和“唯理智
20、主义”是以牺牲人的心灵为代价，急功近利地开发人的智能。而“人本主义”则以“完美人格”和“自我实现”为教育价值取向，因此能赢得人们的青睐。在崇尚“主体性教育”的今天，它给了我们很多启示在课堂教学中应注意学生的个性价值和生命尊严，更要充分相信学生能够发展自身的潜能，从而达到“完美人格”和“自我实现”，成为“完整的人”；而在学习活动中，教师又要为学生的学习创设最佳的情境，以此促进学生自主学习和自我生长；学校教育教学则必须把学生看做学习活动的主体，重视他们学习的自主性。222建构主义学习理论“建构主义”CONSTRUCTIVISM是相对于“客观主义”OBJECTIVISM的一种学习发展理论，它是行为主
21、义发展到认知主义以后的进一步发展，这种理论的直接来源就是皮亚杰的发生认识论。在皮亚杰看来，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐步建构的结果；个体的智慧和认识是通过与环境相互作用而得到生长和发展的。4当代的建构主义，在吸收西方先进的哲学和心理学理论的基础上，又形成了许多不同的派别，它们普遍认为学习是学习者利用已有的经验主动建构心理表征以提升认知结构的过程，同化和顺应是学习者完成心理建构的两种重要途径；教学过程就是教师与学生对世界意义进行合作性建构的过程，在这一过程中，教师的角色是指导者、组织者、促进者；课堂教学要以学生为中心，最大限度地促进学习者与学习情境的
22、交互作用，发挥好学生的主动性、积极性以及创造性；建构主义把学习的主体、行为与环境看作是相互影响相互联结的一个系统，因而积极倡导协作学习、情境学习、探究学习等多种学习方式。建构主义的学习理论对我们认识学习的本质、探究学习的规律，探寻课堂教学模式，深化教育教学改革等都具有非常重要的意义。223集体动力理论群体动力学认为，群体是有意识调整了的两个人或更多人的行为和各种力量系统，群体成员之间是相互依赖，且由共同的目的、协作的愿望和必要与充分的信息等要素构成的，它是一个密不可分的整体。主要分为以下三个层面第一，班级群体内部成员具有不同的知识结构、认知风格和思维方式，在互动合作学习中能够相互启发和激励，通
23、过彼此之间的交流、讨论、沟通、争论、修正从而产生新的理解和认知，也实现了知识和智慧的水平提升。第二，互动合作能使学生学会倾听彼此，相互理解，在思想与观念的交锋中达到统一与融合，形成自我意识，培养合作精神。第三，互动教学能充分利用群体动力系统构建课堂教学中的多维人际交往，创设和谐、民主、平等的氛围，为学生提供更多活动与表现的机会。同时具有不同智慧水平、认知风格知识结构、思维方式的成员可以互补，相互启发和补充，相互实现思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想。现代教学论认为课堂上的教学活动不仅仅是教师与学生的双边活动，还应该是学生与学生之间交流的多边活动。课堂对于学生的个体发展来说，一个不容忽视的优越
24、性就在于学习集体的交互作用、相互影响。3小学语文互动阅读教学的现状分析互动是课堂教学中司空见惯的现象，甚至是不可或缺的行为，可以说没有了互动也就没有了课堂教学活动和师生的对话与沟通。所以新课程标准中就明确指出，教师在教学过程中应该与学生积极互动，共同发展。课堂教学互动是教师与学生之间、学生与学生之间相互对话、相互沟通和相互理解的过程。应该承认，在新课程强调互动教学的呼吁下，教师“主角”和学生“配角”各自充当“独角”的现状似乎有所缓解，二者之间开始相互扮演着互动的角色。然而，结合我的实习经历以及对课堂的观察与分析，现实课堂教学中的互动往往存在某种“失真”现象，很多时候只是为了互动而互动，最终二者
25、之间不得不演变为各自充当独角，这样课堂教学互动的真实意蕴也就无从体现了。在课堂教学中，互动“失真”主要表现为互动实质的缺失、互动形式的失当、互动对象的缺场等。31形式化互动实质的缺失形式化的互动2，指的是只有互动的形式而无互动的实质性内容，主要体现在课堂提问和课堂的小组合作学习中。首先，教师的不当提问是造成课堂教学互动形式化的主要症结。很多时候，教师为了突显新课程“尊重学生”、“还学生以学习的主动权和选择权”理念，会在课堂教学过程中千篇一律地设计由学生来提问这样的互动环节。但是，如果将教师“要研究的问题”和学生“想研究的问题”作个比较，你就会发现，不管学生提出了什么样的问题，教师都会将问题迁回
26、自己备课时所准备的重难点，并不是学生真正“想研究的问题”。除此之外，中小学课堂教学存在的“教师一呼，学生百应”等现象也表现为互动实质的缺失。2滕敏霞,陈建华学习型“互动体验”阅读教学模式J教育教学专题研究,200625形式化的互动有时也出现在小组合作学习当中。新课程倡导的合作学习在课堂教学中显现了多方面的优势。但是我们发现，在热热闹闹的小组合作学习背后，还是存在一些“不良症状”。比如说合作主题的形式化。这个通常有两种表现，一是主题比较简单，实际上根本无需学生之间相互讨论，这样安排只是走个“过场”而已；二是主题比较复杂，确实需要学生共同解决，但由于思考空间和时间不够，实际上也难以达到效果。再如学
27、生合作的形式化。没有真正落实到每一个学生，很多学生在合作学习中就像是一个附属品，默默地听着其他能言善辩的学生的回答，在讨论时也始终处于倾听者地位置。再如教师指导的形式化。我们看似教师很忙，一会到这一组，一会又到另一组，看似指指点点，但教师到底有没有真正参与到小组合作中去呢这样的合作学习实质上学生并没有好好思考，没有擦出思维撞击的火花，也没有意见交融淌出的源头活水，合作学习仍流于形式。32单一性互动形式的失当长期以来，我们的课堂教学中，大多存在着以教师为绝对主导地位的现象。教师是课堂教学互动的启动者和主宰者，学生则相对处于一种消极被动的地位，学生之间缺少有效的沟通、交流和互动，这就会地导致课堂教
28、学主体在互动形式上的单一性。现实课堂教学中，教师的语言、思想、行为常常表现出一种“强加于人”的倾向具有很绝对的主导性。这就导致课堂教学互动极易发展成为一种单向的演讲或“独白”，缺乏主体之间真正的双向沟通、交流、对话。即使有些教师试图转变角色，也只是以教师与学生之间的互动成为课堂教学互动的主要形式，有时甚至是惟一形式。除此之外，“教师提问、学生被动回答”是课堂言语互动行为的主要类型，学生主动向教师提问、提出异议或者是其他类型的互动比较少。有人曾对我国学生的课堂言语互动行为问题进行了研究，结果表明，“教师提问、学生被动回答”这种言语互动行为的频率在学生课堂言语互动行为总频度中之比重高达929，而提
29、问、提出异议或者其他类型的互动行为所占比重几乎很少，分别仅占19，34和08。这样看来课堂教学互动形式之单一、比重之偏颇由此可见一斑。33偏向性互动对象的倾向在针对语文课堂师生互动的评价中，往往暴露出评价方式不公平或者不合理的现象。比如教师对自己比较喜爱的学生的评价大多是积极和肯定的；而对自己不怎么喜爱的学生评价大多是消极和否定的，这必然会使学生在心理上产生不同的影响。课堂教学互动不仅经常表现出上述师生间的不平等现象，这种不平等也体现在生生之间。教师在互动对象的选择和学生在互动机会上表现出明显的偏向性3。在对象的选择上，教师会因对象的不同给予不同的互动机会。一般来说，教师常会给学习成绩较好的学
30、生或者人际关系较好的学生更多的互动机会，上课点到他们的机会偏大。在互动时间和内容的分配上，学生与学生之间在问题难度和互动持续时间上也存在着明显差异，一般情况下，教师倾向于让那些成绩较差的学生、群众学生或者人际地位低的学生回答一些比较简单的问题，相对来说互动持续时间相对较短；反之，让那些学习成绩好、担任干部及人际地位高的学生回答一些复杂问题，互动持续的时间也就会比较长。此外，教师在互动态度和行为方式上，对不同的学生往往也不能做到一视同仁。试验表明，在教师与学生之间的口头言语互动上，对于自己偏爱的学生，教师倾向于采取肯定的、民主的、充分考虑学生个性的言语来表达，对他们回答问题的质量要求也相对较高，
31、更是在言语互动时间进程中表现出更大的耐性，同时也更能接受他们个性的一些自我表露；相反，而对那些成绩差或者人际地位低的学生，教师往往倾向于实行控制的、专制的、言语表达，言语互动的时间进程中较少给他们独立思考和充分表达的3程晓樵课堂互动中的机会均等M江苏教育出版社2002126机会，提问的质量要求也比较低，同时也较少允许他们个性一些自我表露。这种偏向性的存在直接导致了相当一部分学生就一直处于课堂教学的“边缘”，成为了课堂教学中“被遗忘的角落”，这与新课程倡导的“为了每一位学生的发展”理念是背道而驰的。4小学语文阅读教学中“互动”教学的策略“互动”教学是以学生为主体，让学生利用自己已有的经验去感受和
32、理解知识产生发展的过程，使学生头脑中的已有经验与“新知”进行相互作用。这一过程，不仅有利于实现有意义学习，而且还有利于学生在此过程中了解到解决问题的方法，获得科学的方法和解决问题的情感体验。下面针对以上笔者对小学语文阅读教学中互动教学的一些实际情况，从教学过程中的三个主要因素教师、学生、文本所构成的互动关系出发来谈一谈阅读教学中“互动”教学的实施。41师生互动，在角色平等中共进师生互动4，就是指在教学过程中，师生之间发生的一切交互作用及影响，它既是指师生间交互作用和相互影响的方式与过程，也是指师生之间通过信息交换和行为交换所导致的相互之间在心理上、行为上的改变。从现代教育的角度来看，教学过程的
33、本质属性，即指师生的交往互动。没有师生之间的交往互动，就不会存在真正意义上的教学。教育部基础教育课程改革纲要（试行）明确提出“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。”在承认学生主体地位的前提下，要求进行师生间的平等互动。411创设趣味情境，营造互动氛围俗话说“动人心者，莫先乎情”，那么作为教师该怎样使学生动情呢这就要教师善于在教学过程中，创设一定的教学情境，从实际需要出发，进而激发学生入情、入境、会心，来提高课堂教学效率。笔者认为，情境教学已成为社会课中优化课堂教学的必不可少的手段。在教学过程中，教师可以利用影视、动画来创设情境，这样可以发挥学生视觉与听
34、觉的综合作用，使其在身临其境中进行联想和思维，培养学生的分析问题能力，或者运用材料设疑创设情境，在探究性学习中锻炼能力。巴尔扎克说过“打开一切科学的钥匙都毫无异议地是问号，而生活的智慧大概就在逢事问个为什么。”可见，质疑是思维的导火线，是创新的起点，学生有了疑问，才能进一步唤起其认知的冲突，使学生进行积极的思考和解决问题。因此，只有创设良好的情境，抓住契机，设置问题，才能使学生的由情境引发的兴趣得以持久和深入。比如，中彩那天一课，就可以创设这样一个情景，让学生先想象一下自己在中彩后会是怎样一种心情，又会怎样表现。在深入学习课文时，又可创设情境，让学生置身于文本，想象当时父亲的态度的变化以及变化
35、的原因，设身处地地进行体会理解。教师应以平等的心态创设轻松愉悦的课堂氛围，尽可能地以一个朋友的身份参与到学生的学习当中去，让学生敢说、敢写、敢问、敢辩，使他们在无拘束的课堂氛围中自由地学习。长期的小学课堂里，教师经常要求学生规规矩矩，比如要把身体坐直，小手都要放在桌上，举手了才能，不准随便讲话等，这些课堂行为规范，给我们学生带来巨大的压抑及束缚，这也造就了课堂上不平等的师生关系。所以教师要尽量做到建立教学民主，不要给学生设置太多的条条框框，让学生在轻松自在的学习环境中获得知识，增进师生情感的沟通。比如低年级老师就更应该根据孩子年龄特征在教学中创设有趣情境，激发自主学习动机。大胆采用做游戏、猜谜
36、语、表演情景剧、讲故事、开展竞赛等这些儿童喜闻乐见的方式来激发学生的兴趣，这样相信学生能够更快更好的融入到课堂的学习中来。比如，在教学鲜花和星星时，老师设计了两个谜语让学生猜，谜底分别是“鲜花”和“星星”，这样一来，既充分抓住了学生的4赵曼莉试析师生互动的形式化J学科教育200497好奇心，又能使学生迅速地进入最佳的学习状态。为了进一步激起学生参与学习体验的热情，老师又问“你们知道夏天有哪些鲜花”“你们知道哪些星星的名字”一石激起千层浪，由于前面学习识字5、识字6的铺垫，学生有话想说，有话可说，有话能说，达到自由交流，从而使学生真正地全身心地参与到学习中。教师摆正自己的位置，以平等地身份参与到
37、学生的活动，使师生关系更加的密切和融洽，消除学生对权威和失败的畏惧心理，使学生积极主动地进行参与、思考以及交流。教师要成为学生学习的引导者、点拨者和激励者，即教师在课堂中既是积极参与者，又是导学者；既是课程的开发者，又是学生潜能的发现者。在课堂上教师应该尽量让每个学生主动学习、思考、操作、讨论，同时在教学过程中，又要充分运用小组学习、大组讨论、个别学习、情景表演等几种教学组织形式。此外，教师还应根据具体的实际需要选择和组合运用多种形式，从而充分调动学生的学习积极性和主动性，释放每个学生的精神活力，增强学生学习的自信心，扩大学生在单位时间内有主动活动的空间，使学生在有限的课堂时间中，最大程度的有
38、所学、有所获。比如地震中的父与子一课，就可结合实际生活情况，创设情境，使学生尽早尽快地进入到文本的学习当中去。再如晏子使楚一课，就可让学生排练课本剧，充分发挥学生的自主学习能力，积极开展讨论与交流。412转变教师角色，搭建互动平台如今的学生已不同于往日的学生，由于信息时代的到来以及信息手段的先进和普及，我们的学生走进课堂时，已不是头脑空空，我们的学生所处的时代，已经不是那个封闭的时代。很多时候他们在某些方面所知道的东西要远比教师知道的多。教师经常会面临回答不出学生的提问的窘况，学生已经有了自己的思想、态度、价值评价标准（尽管是不成熟的），他们往往不甘于无批判就地接受教师传授的书本上的知识，甚至
39、很多时候，他们都会怀疑教师所传授的“真理”，向老师提出各种刁钻古怪的问题，课后也会去查询一些资料，来证明老师所教授的是否就是正确的。基于此，教师不应再把自己无条件地凌驾于学生之上，认为学生们是无知者，都等着教师来灌输知识，而应该转变自己的角色和位置。教师也应反思传统意义上的课堂，这其中当然也有积极的因素，但不能忽视落后的因素。它更多的是只讲共性，不讲学生个性；缺少民主，而是“一言堂”。所以，我们教师必须冲破以往的陈旧的思想与观念，使教学民主走进课堂，为教师、学生、文本的广泛、自由的互动创造宽松的空间。我们在许多学校发现这样一个现象很多小朋友刚刚去学校上学时都是兴致盎然的，学习兴趣也比较浓厚，我
40、们经常可以看见，教师问题还没说完，就见学生们的小手争先恐后的举起来，迫不及待地想要回答老师的提问。但是，奇怪的是随着年级的升高，这样的现象反而越来越少，举手总是那么固定的几个了，更多的学生只愿意在那做一个倾听者，不管是他们是否知道答案，都已经不习惯举手了。那么造成这一现象的原因是什么呢，我们教师不得不反思一下，在日常的教学中有没有发挥好教学民主，有没有针对人的学习的特点实施教学。事实上，很多教师认为，学生对于自己的提问必须回答正确，不然的话就不是好学生，这样很多学生就学会着要看老师的脸色，怕自己回答错了会让老师不高兴，甚至破坏自己在老师心目中形象。久而久之，学生就再也不敢随便地举手，随便地倾吐
41、将自己内心的想法了，而是互相观望、等待，等着其他同学来回答问题，好像是事不关己的样子，甚至是等教师说出标准答案。这些现象我们在听课中也经常会看到，学生很少会主动发问质疑，或者和别人争论问题，或者提出自己不同的见解。在他们的心中已经形成了一个固定的模式，甚至于已经习惯于等待别人来回答了。学习就是“老师问，其他同学回答”，学习就是“好同学回答差同学听”，学习就是“站起来就要回答得正确，令老师满意”，学习就是“答案只有一个是正确的”。这样的现象你看到后会作何感想，不管你是否承认，我们长期的教学导致的就是这样一个结果。因此，教师应以实际的教学行动，让学生建立起正确的学习概念。8（1）课堂上允许出现不同
42、的声音，答案不仅仅只有一个，言之有理即可，给学生营造一个轻松的课堂环境，不至于因为害怕错误而宁愿选择不举手不回答。（2）在其他同学回答好后，鼓励学生对别人的发言、观点提出疑问，鼓励有理有据地挑战教师、同学、作者的观点。（3）一千个读者就有一千个哈姆雷特，所以我们应提倡有创意的阅读。（4）学生如果回答错了，教师不该用冷嘲热讽等不当的方式回应，应多送给学生一些微笑，多一些善意的帮助，否则会给学生带去回答问题的畏惧心理。我们应致力于让学生形成正确的学习观念，让当学生感到，我们的课堂是一个使自己从无知到有知的场所，是一个互相启发、交流、讨论的场所，是一个从有疑到无疑又到有疑的场所，是一个允许充满了许多
43、错误的场所，是一个有着发言和辩论权力的场所，是一个真正充满了学习情味的场所时，这样学生才能消除学习中的畏惧、爱面子等心理障碍，真正做到在课堂上与教师、与文本展开互动。长此以往，我们的课堂才能成为一个各抒己见的场所，成为一个相互之间能够进行思想、心灵交流的场所，成为一个聆听他人的发言，互相启发，取长补短的场所，成为一个学生都乐于发言的场所。413锤炼提问艺术，深化互动实质在阅读教学中，注重学生个性化的阅读是非常重要的，但这并不是说不再需要教师教了。叶圣陶曾说过“教师当然需教，而尤宜致力于导，导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”小学生由于知识与经验的缺乏，对文本往往存
44、在着有许多理解不到位的地方，这就需要教师在教学中正确引导，开启学生的心智，使学生在“读懂”的基础上还能有所创新。在引导启迪的诸多方法中，提问是重要而常用的手段之一。提问是教师输入信息、传递信息，达到师生交往、和谐共振的一条主要渠道，它是沟通学生与文本的重要媒介。教育心理学告诉我们学生的思维往往是从问题开始。古人亦云学起于思，思源于疑。可见，设疑是相当重要的。有经验的教师在教学过程中，总是精心设计提问，意图点燃学生思维的火花，激发他们的探索欲望，并有意识地为他们发现疑难、解决疑难提供桥梁和阶梯，引导他们进一步登上知识的高峰。教师的提问对于加深学生的理解、促进师生互动具有决定性的作用。但是，这里要
45、注意不能让“互动”教学变成满堂问的“问答式教学”。这就要求教师善于提问，在教学过程中，考虑自己教学所要达到的目标，并依据具体的教学内容而精心设计提问，使提问不但可以用来组织教学，反馈教学信息，而且对于培养学生的思维能力、创造精神大有益处。所以，教师在设疑时应做到（1）提问要有趣味性趣味性，指教师设计的问题要能巧妙地激发学生的兴趣和积极性。提问要富有情趣、意味、吸引力让学生能在愉悦中参与教学活动，使其感到有趣而愉快达到师生互动。如燕子专列一课，教师可着眼于课文巧妙的艺术构思设计提问，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲。开始可设计这样一个情境的提问同学们，读了题目你有什么疑问吗对了，燕子怎么
46、也会有属于自己的专列呢它们不是在天上飞翔的吗，怎么和我们人类一样坐起列车来了呢让我们快速地读一读课文，找找原因。通过这样的提问把学生带入了课文的情景，从而使他们产生了浓厚的学习兴趣，积极地投入到教学活动中。（2）提问要有针对性第一，针对性是指教师能紧紧围绕教材的训练重点，突破难点，问到关键之处。如在教学将相和一课时，可以抓住课题中的“和”直奔中心，设计这样的提问“将相和”中“将”和“相”各指谁9什么叫“将相和”既然是“和”，说明他们有一段不和，为什么不和呢通过这个字眼，抓住文章的线索。其次，是指教师能够在学生理解的关键之处，针对学生理解的偏差或不足，及时提出问题，扩展学生的思维。如教学落花生一
47、课，在总结苹果梨子这些高高地挂在枝头，漂亮鲜艳的水果时，引导学生树立正确的价值观，这里并不是完全否定这些水果，要让学生认清，爱美也是一件非常正常的事，不能将其定性。在这里举这些例子只是相对于花生长在土里这一特点而言的。千万不能给学生带去太过于绝对，片面的价值观。我们的课堂正是老师在学生的回答中发现他们的思路中不全面的地方，并针对这个地方发问，才让大多数学生都能意识到其中的关键因素。否则，学生的思维就局限在表面的理解上，对问题的把握并不全面，因而也不能完全理解这其中蕴涵的思维方法和智慧。最后，是要考虑学生个性的差异，提出的问题应该有层次、有针对性，尽量不要求学生齐答，而是根据问题的层次有针对性地
48、抽不同层次的代表单个回答，以使不同层次的学生都能积极思维，各显神通，教师也可以得到可靠的信息反馈。（3）提问要有启发性启发性，指教师设计问题要能启发学生思维，调动他们学习的主动性和积极性，所谓“不愤不启，不悱不发”。教师提问过浅，则学生无须动脑，思维活跃不起来；过深，则学生无从动脑，望而生畏。当然教学提问只有在与学生个人努力发生共鸣的情况下，才是值得称赞的。维果茨基认为，只有设在儿童最近发展区的问题，才能更好地促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。在阅读教学中，教师提出的问题要尽可能地打破学生头脑中的平静，使学生的头脑积极主动地动起来，促进他们观察力、思维力和表达力的多方面发展。如教学巨人的花
49、园一课，在教师引导学生品味好花园的魅力和神奇后，如果教师这时调转思维设计这样的问题“那么这个花园为什么能够给我们带来如此美丽又神奇的画面变化呢”这样就很好地启发学生的思维又推向一个高潮，自然的想到正是巨人的表现使花园如此神奇。（4）提问要有想象性想象性，指教师设计的问题要能够激发学生的想象力。小学生最富于想象了，所以教师要根据教材，不失时机地涉及一些能让小学生展开想象翅膀的问题。创新教育的一个重要方面就是培养学生创造想象的能力。如教学去年的树一课可引导学生想像当时的画面，小鸟是怎么表现的，你能想象小鸟的神情变化吗。教学小木偶的故事时可设计“最后那个木匠知道只有笑这一种表情是远远不够的吗”这样设计问题，学生可根据课文中的信息以及平时头脑中所积累的表象，进行创造想象。这样设计问题，才能帮助学生展开想象的翅膀，充分调动和培养学生的想象能力。（5）提问要有激励性激励性，即指教师设计的问题要能够激发起学生的求知欲望，形成学习的动力。对于性格内向和胆小怯声不肯发言的学生，不能使其成为永远的聆听者，要鼓励他们逐步培养“自我意识”和积极主动、勇敢顽强的性格。对于回答错误的学生也该对其进行鼓励，使其逐步掌握学习、思维的方法。教师要根据学生的实际，用一些激励性的语言，鼓励他们参与教学活动。如草船借箭一文，讲的是周瑜妒忌诸葛亮的才干，想陷害他，要他三天内造好十万枝箭。如果提问“诸葛亮是怎样把箭造好的
