1、教学重难点的制定及其教学策略北京教育学院丰台分院焦玉明教师对教学内容处理时，一项重要的工作就是要确定教学重点和难点。这是因为学科知识浩如烟海，无所不包，尽管作为课程的内容已经筛选，但仍然很庞杂，且教学中存在教学内容多与课时少的矛盾，故要求教师在教学过程中，分清主次，区别轻重，突出重点，解决难点。 一、什么是教学重点与难点 所谓重点是教材中最重要、最基本的中心内容，是知识网络中的连接点，是教师设计教学过程的主要线索。 所谓教学难点是指“学生学习过程中，学习上阻力较大或难度较高的某些关节点”，也就是“学生接受比较困难的知识点或问题不容易解决的地方。”课堂教学要完成认知目标，就需要解决好“突出重点”
2、和“突破难点”这两个常规问题，这就需要老师在讲课时必须做到：突出重点、讲清难点，帮助学生理清头绪，从而有效地学习教材。二、对教学重点认识的误区 第一种：认为教师参考书中规定的重点难点就是我们教学的唯一重点难点。不用去调整，直接就可以用。 第二种：将各类教学参考书整合起来确定教学重点难点。多种参考书中找某课的交集，作为自己制定的教学重难点。 第三种：在新课程理念下无所谓重点难点或处处是重点难点。三、教学重难点的分类 教学重点包含两种形态，即静态教学重点难点和动态教学重点难点。静态教学重点难点主要是指教学参考书规定的教学重点。 这种教学重点侧重于从学科知识体系角度确定的，其强调的教学重点难点是指该
3、知识在本章本节知识体系框架中的地位的重要性。 这种重点难点基本不会有变化，是静态的。动态教学重点难点主要是指教师需传授知识与学生的实际（生活阅历、经验、知识面等）相脱节的内容。换言之，就是“学生不懂的内容就是教学重点和难点”。这种教学重点难点会因人而异，因班而异，也可能在课堂教学中因教学情景的设置而不断的变化，是一种动态表现形式。 四、教学重点与教学难点的区别 教学重点与难点既有区别又是密切相关的 。如何正确识别教学重点与难点及处理它们之间的关系，这是我们教学中必须要解决的问题。这个问题的解决，对于提高教学质量有着重要的意义。 像刚才列举的那几种对教学重点与难点的错误认识，显然，是把教学重点与
4、难点摆在同等的地位上了，混淆了它们在本质上的区别，忽视了它们在教学中的地位和处理方法的不同。我认为，在教学上分清重点与难点的关系，并正确掌握处理它们的方法是非常重要的。 从现代科学的系统论和信息论的观点来看，我们认为知识系统是一个网络状的立体结构， 重点则是处在学科知识系统各个有机部分的结合点上，它往往起着承上启下、沟通左右的作用。因而从系统结构的角度说，重点是客观存在的 ， 是具有确定性的；从信息论的观点看，由于重点是处在知识系统网络状结合点的特殊位置上，故它所储存的信息，一般具有容量大，并具多方向传导的特点。但 在知识的网络结构中，难点不一定是处在网络状结合点的位置上，因而从信息的观点看，
5、难点具有不确定性，并且它所储存的信息可辨性一般较低。另外，学生对于信息技术知识、技术的理解和掌握，有赖于学生自身的知识水平、理解能力，以及教师的妥善指导。缺乏这两个必要条件，学生对某个知识的理解就会产生困难。故从辩证的角度说，难与易是相对而言的问题，它们之间是可以转化的，由此说明，难点还具有一定的人为性。 如果从教学、学生、知识这三者所组成的教学系统来考察重点与难点的关系，我们认为 他们之间存在着一定的交叉性关系 ，可呈现两种状态：一是 当难点也处在知识系统网络状结构的结合点上时，它和重点是重合的。 在这种情况下重点和难点是一致的，即重点本身也是难点；二是当难点不处在知识网络状结构的结合点上时
6、，重点和难点是不一致的，即重点不等于难点。鉴于上述重点和难点关系的两种状态，以及重点的客观性、确定性的特点与难点的可辨性低、不确定性和人为性的特点，决定了它们在本质上的区别，同时也决定了它们在教学中的不同地位与作用，故而处理方法也应有异，并不只存在着强求“使学生当堂理解”这样一种处理方法。 五、制定教学重点与难点的依据 1 、教材和课程标准 课堂教学过程是为了实现目标而展开的，确定教学重点、难点是为了进一步明确教学目标，以便教学过程中突出重点，突破难点，更好地为实现教学目标服务。因此，确定教学重难点首先要吃透新课标。只有明确了这节课的完整知识体系框架和教学目标，并把课程标准、教材整合起来，才能
7、科学确定静态的教学重点难点。 2 、学生实际 学生是课程学习的主体，教学重点尤其是教学难点是针对学生的学习而言的。因此，我们要了解学生，研究学生。要了解学生原有的知识和技能的状况，了解他们的兴趣、需要和思想状况，了解他们的学习方法和学习习惯。 要判断是否为教学难点，就要分析学生学习难点形成的原因，一般形成学习难点的原因主要有以下几种： 第一种是对于学习的内容，学生缺乏相应的感性认识，因而难以开展抽象思维活动，不能较快或较好地理解。 第二种是在学习新的概念、新的软件模块时，缺少相应的已知概念基础，或学生对已知概念、基本操作掌握不准确、不清晰，使学生陷入了认知的困境。 第三种是已知对新知的负迁移作
8、用压倒了正迁移作用。即已学过的知识在对学习新知识时，起了干扰作用，因而在已知向新知的转化中，注意力常常集中到对过去概念、操作的回忆上，而未能把这些概念、操作运用于新的学习之中，反而成为难点 第四种是教材中一些综合性较强、时空跨越较大、变化较为复杂的内容，使学生一时难以接受和理解，而这些内容往往非一节课所能完成，这些问题讲好了，可以循序渐进地完成教学任务，讲不好则成为生硬的说教。因此这类内容在教材处理和教学方法选择上都是难点。 备课时，教师要根据教材特点及学生情况，对可能出现的教学难点做出判断，并采取有效措施。教师要在了解学生的基础上，做出预见，预见学生在接受新知时的困难、产生的问题，以便对症下
9、药。避免教学中的主观主义和盲目性，切实做好理论联系实际。从而确定好自己的课堂教学科学切合实际的静态和动态重点难点。 从教育学的活动要求来看，培养学生能力，掌握学习方法是教学重点难点；从情感教育和品德养成来看，激发学生积极的情感，形成正确的价值观，是教学重点难点。总之，老师在教学中，要结合实际，根据教学目标，恰当地将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观确立为教学重点难点。3 、知识内容 是指教材中最主要的内容，在知识结构中起纽带作用的知识，它包括基本概念、基本理论、基本技能等。六、确定教学重点与难点的原则 要做好教学工作，首要的任务是从实际出发，确定教学的重点和难点，教学重点和难点是课堂结构体
10、系中最重要的一环，选好教学重点与难点，是一堂课成功的关键。 1 、以“大纲”要求为准绳，合法实施 因为教学大纲是教学行政管理部门颁发的具有法规性质的文件，具有“法”的严肃性、强制性、不可更改性，所以确定教学重点要遵循这一“合法”的前提条件。“大纲”规定了总体教学的要求，确定了学生在某一学习阶段应掌握的能力的总体水准，这一切当然是教师在确定教学重点首先要遵循的条件。学习大纲并领会精神，而且在大纲规定的范畴对知识结构系统加以精确的分析，然后制定出具体的教学重点与难点。 2 、以学生实际为参数，合情处理 在确定教学重难点时要充分考虑到“校情”、“班级”的实际，这是确定教学重难点的“合情”原则。机械地
11、照搬教材而脱离学生的实际情况，那就犯了教条主义的错误，甚至是劳而无功。在整个课堂教学活动中，每个环节必须努力做到以学生为本。只有这样教学才有针对性，进而克服盲目性。 要做到“合情”，就必须深入了解学生，这包括学生的认识能力、知识水平、生活阅历、求知欲等个体因素，也包括优生和差生的比例和他们的能力差别等总体情况。反复权衡这些因素后，才能正确确定教学重难点。 3 、以知识结构为网络，合理系统。 知识结构系统化、网络化是确定教学重难点的重要条件，任何学科的知识都有自身的体系，知识点之间都有内在联系，而这些联系往往具有有序性。正是这个特点决定了我们教学中必须遵循“循序渐进”的原则，所以在确定教学重难点
12、时，必须考虑知识结构的有序性，从而合理安排。 4 、以知识迁移为目的，适时转化 注意知识向智力和能力方向的迁移，确定教学重难点必须遵循这个要求，这就是教学重难点“适时”性。 在设计教学重难点时，着重培养学生的综合素质与应用等方面的能力，应该贯穿教学活动的全过程。虽然这里面牵涉到教学方法、手段等问题，但我认为只有在教学重难点中反映发展智力，以学生为本的教学意识，正确的教学方法和教学原则的实施才能得到保证。 “合法、合情、合理、适时”的原则是互为依据，互相联系的。其中“合法、合情”为依据，“合理、适时“为目的。我们在确定教学重点时，必须认真处理好这个系统工程，力争做到教学有“格”（方法），教时有“
13、核”（核心），教后有“果”（学有所得）。 关于确定教学重难点的原则问题还有待我们在今后的教学中去具体实践，不断探索，使它更加完善。七、教学重难点的突出与突破 我认为，善喻、善导、善联、善点、善讲是实现课堂教学重点和难点突破的最好方法。 1 、善喻。 “喻”，即打比方，以此物喻彼物。善喻就是教师在教学过程中运用恰当的比喻，使重点和难点问题由难变易，便于学生学习和掌握。汉代刘向认为运用比喻就是要“以其所知，喻其不知，使其知之”。运用比喻教学，它能使知识由未知变有知，增强教学的可操作性；由抽象变具体，增强教学的形象性；由繁难变平易，增强教学的通俗性；由枯燥变生动，增强教学的生动性。在运用比喻突破教学
14、重点和难点时，要注意以下两点：一要选富有启发性、典型性的比喻。即要精选“此”物，使之与“彼”物（难点）性质相同，道理相似，情理相通，有着一定的内在联系。然后联类而发，自然而然地引“此”入“彼”，切入正题，达到既定的教学目的。二要相机穿插、择机而喻。即要将比喻用在“刀刃上”，该喻则喻，不喻则免。切忌喻不择时，喻不择机，甚至喻而不当，引喻失义。如果那样，就失去了比喻教学的作用。例如：李海东老师在硬盘时，学生没有接触，也没有见过，这时老师将硬盘喻作“仓库”，学生知道仓库的作用，那通过这样一个比喻，学生也就知道硬盘的作用。 2 、善导。 “导”，即引导、指导。善导就是教师在教学过程中根据问题症结和难点
15、实质，用富有启发性的教学方式和教学语言多角度地启发学生，使之产生多方联想而有所感悟。疑难、重点问题的多样性，决定了引导手段的多样性。一方面，教学重点和难点的引导既可以导之以趣、导之以思、导之以情，也可以导之以理、导之以法。另一方面，由于教学内容的多重性，教学难点的多样性，思维方式的多向性，决定了教师被问题“将军”的复杂性。所以，教师必须多备几手“导”的技能，一计不成，再生一计，一法不灵，再换一法，或激趣导思，或设疑诱思，或唤情促思，或悟理深思，或理序畅思，或换法巧思。目的只有一个，那就是激活学生思维，突破教学重点和难点。善导还必须讲究分寸，适可而止，做到导而不死，导而不露。因为“善导”的目的是
16、启发学生“善学”，而不是包办和替代。倘若导而无度，全盘授予，背离了“导”的宗旨和意义，就会“导”而无功。例如：李海东老师在讲认识计算机一课时，在让学生判断耳麦是输入设备还是输出设备时，学生上来就判断是输入设备。这时老师引导学生先将耳麦从结构上分开，先分析耳机，判断出耳机是输入设备；再分析麦克，判断出麦克是向电脑输入声音的，所以是输入设备；最后，老师引导学生分析耳麦是属于哪种设备时，学生一下就知道：耳麦既是输入设备又是输出设备。 3 、善联。 “联”，即联系、联结。善联就是教师在教学过程中帮助学生尽快找到新旧知识的联结点，让学生在原有的知识背景和经验中找到位置，同化到自己的知识结构中去。对学生来
17、说，书本知识都是间接经验，它只有和直接经验相结合，获得直接经验的支持和帮助，才能学得牢固扎实。所以，教学不宜空讲知识，尤其是照本宣科，枯燥分析，从理论到理论，从书本到书本，那样只能倒人胃口，诱发“厌学”心理，弱化教学效果。善联，一要联系丰富多彩的生活实际，将时代的气息引入课堂。同时，也可以运用身边的一些生活实例，将其转化成教学“营养”，去暗示，使学生若有所悟，豁然贯通。二要联系学生原先学习并掌握的旧知识。这些旧知识既是新知识的生长点，也是新知识的固着点。因而在教学中要着眼于教学内容的纵横联结，注意教学内容的整体与局部、前与后、因与果的衔接与递进，在联系中将新旧知识融为一体。三要联系教师自身的学
18、习感悟。教学既是教与学的传导过程，也是师生双向交流沟通的过程。在教学中，教师若能联系自己的学习经验与感悟，适时地向学生介绍一些自己化解难点的做法和体会，必能拉近师生之间的情感距离，使学生看得真切，悟得透脱，听得有味，学得有趣，从而有效地提高教学和学习效果。例如：张京善老师在讲认识键盘一课时里的认识主键盘区的字母键时，老师将主键盘区的 26 个字母与学生学习的汉语拼音相联系，将其编成汉字组成的顺口溜，而且这些词语连成一句话后还比较可乐，学生顺利的识记下26 个字母分布位置。 4 、善点。 “点”，即点化、拨窍。教学是知识的传递和转化过程。在这一过程中，学生作为知识的学习者必然遇到解不开的“疙瘩”
19、，迈不过去的“门槛”；学生也会经常把在自学过程中遇到的问题带到课堂上向教师请教或质疑，这就要求辅导教师必须掌握一些点拨的技巧。叶圣陶说：“一本教材学生大概也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，他们就未必能够领会。教师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要罗里罗唆，能使他们开窍就行。”在这里，叶老提出了点拨的三个要求。一是点拨要择机。点拨，要选择在“教材深奥些的地方”而学生又“未必能够领会”的时候进行。假若学生没有疑难，自己能够看懂，教师何必去“点”？二是点拨要精炼。点拨时，“不要罗里罗嗦，不着边际地讲解；要抓住问题的本质，“三言两语”道破症结，切中要害。三是点拨要点明。点拨总是有疑而“点
20、”，有难而“拨”，因而要点明、点透、点到“开窍”为止。否则，点而不化，点而不明，岂不徒耗精力？总而言之，点拨不能“瞎点”，必须点在关键处，点在症结处，点在困惑处；不能“滥点”，必须简洁明了，画龙点睛，惜墨如金；不能“白点”，必须点破、点醒，点出实效。 5 、善讲。 “讲”，即课堂讲授。善讲就是教师在课堂教学中能说会讲。善讲，它要求教师在课堂教学语言上做到清楚明白，不含糊其词；通俗易懂；优美生动，不干瘪枯燥。进而还要讲究语言的艺术性，做到形象生动，情感饱满，幽默风趣，优美适听。然而这还不是善讲的全部。因为一位善讲的优秀教师的语言功力不独体现在语言表达上，还体现在善于驾驭和处理教材上，把厚书教薄，
21、把死书教活。要做到这一点，一要善于把书本知识转化成自己的东西讲。这就要求教师必须认真钻研教材，精心备课施教，对教材内容做到懂、熟、透、化，融会贯通，然后将经过自己智慧加工的教学内容重新编排组合，传输给学生。这样的教学，由于掺 ( chn ) 和 ( huo ) 着教师的理解感受，流淌着教师实践的“真知灼见”，必能话由己说、言从衷来，受到学生的欢迎与认同。二要善于提炼出精华讲。一本教材要讲授的内容很多，由于课时数量的有限性，教师必须对它进行提炼、压缩。这就要求教师要善于把握教材的核心内容，精讲这些内容。 除了上述方法，还可以采用合适的教学方式、或是从教学难点出发，以生活为源泉，善于创设情景、或是
22、运用板书突出重点与难点。板书 板书是课堂教学的重要组成部分，是教师口头语言的书面表达形式。 一、板书的作用 1 、提示要点 概括教学内容中核心的、重点的内容，概括教学内容中利于发展学生能力的内容，用简洁的语言、图表和示意图等表示在黑板上，因此，板书的过程是抽提要点的过程。 2 、抽象概括 应该说，抽象思维能力的培养是能力培养的高级阶段，很多教师对此都有有意义的尝试。 板书的过程往往是将图片、视频等直观信息，将教学语言等详实的信息进行简约、抽象，用简洁的文字、符号、图表等表达在黑板上的过程，因此，抽象概括是板书技能中不可缺少的要素。教师在教学设计中要精心设计板书，使抽象概括过程外显。在教学过程，
23、要在语言等其它媒体的配合下，流畅地完成这一教学过程。 3 、回忆再现 有经验的老师会精心设计一节课的板书，随着学习进程板书逐渐展开，一节课结束，在黑板上的创造也结束。随着教学进程逐渐积累板书，前面的重点学习内容在黑板上清晰地重现，驻留在学生的视觉中，达到再现、重复、巩固的目的。 利用板书以视觉方式驻留信息的特点，实现教学信息的随时存储和及时调用，以此简化教学中口头语言的表述，可以促进学生形成连贯的思考。 4 、良好示范 教师能写得一手好字，能在黑板上提笔画出逼真的图像，学生会钦佩你，会模仿你。 教师精心设计的板书简洁、明了、巧妙，表现出老师缜（ zhn ）密的思维，在帮助学生梳理了知识线索的同
24、时，其对比、推理、概括等的思维方法同样给学生以良好的示范。学生会随着老师的思维方法，进行自学。 二、板书的分类 按照书写时间分： 先写后讲： 一般需要学生对某一事物先有一个全面的了解，采用先写后讲的方法。讲解的方法是从整体到局部，板书起到引导、定向的作用。 先讲后写： 通常是在教师利用板书帮助学生回忆所学过的学习内容要点或学习新内容时使用。讲解的方法是从局部到整体，板书的作用的是归纳总结，复习巩固。 边讲边写： 一般是教师讲解与板书相结合的方式。首先，教师在黑板上确定书写、绘画的位置；然后按照学习的顺序边讲边画，一个过程或某种结构讲完，板书或板图也就完成了；最后，教师进行归纳总结，并理解程度。
25、 按作用分： 基本板书： 也叫中心板书、要点板书或主板书，是体现教学目标和教学重点、难点、关键的板书，是能够表现教学中心内容的基本事实、正确操作过程的板书，是能够反映教学内容的内在联系的板书。基本板书是整个课堂板书的骨架通常保留到课堂教学结束。 辅助板书： 也叫附属板书、注释板书和“副板书”。辅助板书是根据课堂教学需要，根据学生反馈随机出现的板书。辅助板书是课堂板书的血肉，是对基本板书的具体补充或辅助说明，一般随教学进程的发展可随写随擦或择要保留。 三、板书的基本要求 1 、内容精炼、重点突出 内容精炼是指板书要用最精炼的文字或简洁明了的图形、符号反映教学的主要内容。重点突出是指板书要反映教学
26、的难点、重点，不能主次不分或主次颠倒。这个要求是板书的首要原则，它是由板书艺术的特殊性决定的；第一，黑板的面积有限，不能容纳所有内容；第二，板书一般是在课堂上完成的，而每堂课是有时限的，教师在板书上不能花太多时间。教学应是口头语言、书面语言 ( 板书 ) 、体态语言三者的有机结合，以口头语言 ( 即讲 ) 为主，板书只是辅助手段。 但是，内容精炼并不是越简单越好，“简”的程度要依教学需要和教学内容而定。一般要求板书要化繁为简，以少胜多，让学生从最精简的板书中学到该学到的知识。 2 、语言科学、准确 板书语言科学、准确是指用以表达教学内容的板书语言信息符号是恰如其分的。这就要求板书要用词恰当、概括准确、图表规范、线条整齐。 3 、条理清晰、布局合理 各学科的教学内容都有较强的逻辑性和连贯性，层次清楚、条理分明、主线清晰、枝蔓有序。条理清晰是指板书的脉络、层次明了，各层次之间通过特殊的板书语言符号而形成一个整体。布局合理是指板书布局匀称得体，给人以美感。 要使板书条理清晰，首先要使相同层次的内容排列整齐，参差不齐甚至相互交叉必然使学生产生思想上的混乱；其次是各层次的内容标号要一致。要使板书布局合理得首先把握教学内容的主次成分、层次性，然后按照美学规律 ( 如对称、均匀、平衡等 ) 来构建整体板书。 4 、形式多样、启发思维
