1、毕业论文文献综述小学教育生活体验与品德养成小学品德与生活（社会）教学实效性探究一、综述导言21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅速发展，国际竞争日趋激烈，综合国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。社会的信息化、经济的全球化使创新精神和实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。正是在这样的背景下，教育部推出了基础教育课程改革纲要试行。课程目标、课程结构、课程内容、课程管理、课程评价等都在进行相应的改革。这些改革的效果能否有效、能达到什么程度的效果，一个重要的决定因素在于课程的实施。教学是课程实施的主要途径，因此，教学改革自然成为课程改革系统工程中的一个重要组成部分。可以
2、想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。教学本应关注人的生命状态，为了人的生命发展。但现实的教学恰恰忽视了人，忽视了人的生命特征，遗忘了教学本应具有的生命发展意义。教学中的人成了单纯的认知者而非完整的生命，教学过程成了单纯的认识过程而非满足生命需要、完善生命世界、体验生命成长的过程。基于此，结合新课程改革精神，改革现行课堂教学形式，研究和探索适应新形势下素质教育的教学形式是当务之急。生活体验教学让学生在课程中体验，在课程中感悟，在生活中体验学习，在感悟中成长，是实施素质教育的理想选择。注重学生的生活体验而获得教学成功的思想由来已久。如我国古代著名思想家和教育家孔子
3、提出“多闻，择其善者而从之；多见，而识之。”从中可见孔子教学不仅是学习书本知识，还强调通过亲身来到生活中去实践来学习，注重引导学生理解和体验生活的价值和意义。杜威提倡活动课程他特别强调游戏、活动作业、各种手工等课程，也特别注重在学校里设置实验室、商店、菜园，并充分利用化妆、表演等活动形式组成儿童学习的情境与内容，从而进行教学。他认为通过这些活动使儿童在校内与校外的生活相关，减少它们之间的隔阂。他的“教育即自然发展”理论包含的三个内容教育即生长，教育即改造，教育即生活，注重学生道德素质的整体构建，注重道德知识和能力的整合，注重课内和课外的整合，注重学校生活、家庭生活、社会生活的整合，引导学生在自
4、己的生活过程中去建立积极而富于个性化的生活理念，掌握生活常识，学会生活技能，也是强调体验的重要性。罗杰斯的情意主义教学过程论他主张情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，这有利于学生身心的全面发展。他认为教学是一种人与人之间的情意活动。由于注重情意因素，他强调“教师的精力集中在创设一种积极向上的气氛和提供各种手段上。”在他们的思想中均折射出生活体验式教学的思想和做法，并使其日益显现出不可忽视的效能。近年来，我国教育学者也日益重视学生的体验，十分强调体验在教育中的重要性，提出如“教育过程是一种体验”；“教学活动过程就是学生生命体验的过程”；“体验应成为课程论和课程改革新的价值取向”等观点
5、。但教育学对生活体验问题的研究还处于初始阶段，如对促进学生生活体验，促成品德养成的教学策略的实际贯彻落实的研究等都有待于进一步探索。聚集到教育学中，注重体验的思想在小学品德与生活（社会）课程得到体现。2001年，国家下发了针对着小学生品德教育的品德与生活（社会）课的新课程标准。新课标的基本理念要求品德与生活（社会）课应关注儿童的现实生活，提倡自主、探究性的学习，注重知行意的统一，珍视儿童生活的价值，关注课程与儿童生活世界的联系，并积极引导孩子不仅在课堂中学会知识而且在儿童自身的生活中通过生活体验从而更好的形成良好的品德。然而新课程改革已实行数年，但在整个教育界中“教育脱离现实生活”仍是当代中国
6、教育的一大问题。笔者通过阅读文献资料并实际观察，对小学思品教学的教学内容、教学模式、评价方法和教学实效进行分析，发现在当前的教学中，教育脱离生活的现象同样十分严重，如课堂仍是抽象性、空洞化的说教式教学，知行不统一，教育与生活脱离的现象非常严重等等，因而以学生为本，注重生活化、体验性的教学方法并没有落实到实处，所以笔者尝试着把新课标理念下的“生活体验教学与品德养成关系”进一步明确，并试图将生活体验这一理念真正地运用到品德与生活（社会）教学中，以求获得一些提高小学品德与生活（社会）课教学实效的途径和方法。二、小学品德与生活（社会）课教学研究现状对于小学品德与生活（社会）课教学现状的研究分析，基于国
7、内外学者长期坚持不懈的努力，已经取得了不小的成绩，笔者将就以下几个方面对前人的研究进行总结（一）体验的概念界定在教学中关注学生的体验是新基础教育课程改革的一个基本理念。传统的思想品德课教学以教师为中心的“一言堂”现象相当普遍，学生处于被动地位，“学而不信，知而不行”，这直接影响了思想品德课的教学效果。在教学中关注学生的体验成为当下教学理论和实践领域聚焦的话题。关于体验的概念，不同的学科有着不同的观点。1、哲学中的体验范畴有认识论和本体论之分。在认识论中，体验是一种认识方式，它包括三种情况一、主体把自身当作客体，从而获得关于客体的信息；二、主体不经过任何中介而直接与客体相互作用，从而认识客体，即
8、通过亲身经历来认识客体，此种体验即直接经验；三、直觉，如齐美尔认为，体验实际上是心灵把握生命的活动，体验只能是直觉的，不可能从别的形式中论出来；柏格森认为，直觉就是当下的内心体验，是一下子置身于具体绵延历程中的那种努力，总是有机地把握事物而不分割它们。在本体论中，体验有两种涵义情感或人把握世界与人生的方式。第二种涵义实际上是把作为一种认识方式的体验本体化了。在另外一些哲学家那里，却是把作为一种认识方式的体验，或者说一种认识论意义上的体验本体化了。如哲学人类学的创立人舍勒认为“人借助理性、直观、体验、意志、情感以及价值能力来与周围世界发生关系”，这里的“体验”无疑是一种认识论上的体验；他又说“（
9、精神）作为一种思想着、期望着、意欲着、领悟着、体验着、爱恋着的意向性活动构成人的本质”。如此看来，作为一种认识方式的体验，又具有了本体论的色彩，在一定程度上被本体化了。2、心理学对体验的研究，可划分为三类情感理论中有关体验的部分、瓦西留克对体验活动的探讨和马斯洛对高峰体验的研究。情感理论中的体验有三种涵义体验是情感的本质或同义词。如心理学中通用的情感定义情感是人对客观事物的态度的体验或情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，这里的体验即取第一种涵义。体验是情感的成分之一，是对情感状态的自我感受（喜怒哀乐）等，或者说就是情感状态。如一般认为情感“包括刺激情境及对其解释、主观体验、表情
10、、神经过程及生理唤醒等内容”。其中，主观体验指“一个人对情绪或情感状态的自我感受”。体验是对情感的觉察和认知，包括对他人情感的觉察和认知（移情性的）、对自己以前情感的觉察和认知（反思性的）、对自己现在情感的觉察和认知（自我监控和反思性的）。这种涵义在心理学中很不明确，但实际上众人往往在自觉不自觉地使用着这种涵义的体验概念。前苏联心理学家瓦西留克从心理学的活动理论的视角来透视体验，提出了与情感理论不同的体验概念“我们所用的体验这个术语并不是心理学中所熟悉的那个意思，即指主体的意识内容的直接的、经常是情绪的形式。在这里，它是指人在度过这样或那样（通常是艰难的）的生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡
11、，一句话，应付有威胁性情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。”马斯洛的高峰体验也不同于情感理论的体验，它不仅仅是一种情感状态，而是一种心理状态，其中既有情感，还包括认知的成分。对其中的存在认知马斯洛有大量描述。3、美学一向把体验视为与人生和艺术的本质密切相关的东西加以探究，20世纪以来，对审美主体及其心理体验的关注和思考，更是成为其发展的一个显著标志。首先，体验是一种活动，是作者亲自参与和感受生活实践，以搜集创作素材包括对欲表现的对象的感性认识和作者所获的生理和心理的丰富的感受的活动。其次，体验是一种结果，是作者从其“体验”活动中所得来的创作素材即丰富的、活跃的、深刻的内心感受，包括印象、感情
12、、感觉、经验等。接着，体验是读者设身处地、推己及人地感受和进入作者及其作品中人物心理状态的内心活动和能力。最后，体验是读者在观赏和享受美时产生的深层的、活生生的、令人沉醉痴迷而难以言说的特殊的内心感受，伴随着紧张、剧烈的内部活动，丰富活跃的想象，热烈欢快的情感。总之，三个学科对体验含义的阐述有所不同，但从这些研究中可知第一，体验有时候作动词用，指一种活动，如美学中的体验生活和瓦西留克体验心理学所讲的体验；有时作名词用，指活动的结果，如心理学中的高峰体验。第二，体验既可以指情感，如心理学中的情感体验；也可以指认识，如哲学中作直觉解的体验；还可以同时指情感和认识，如高峰体验。第三，某些体验范畴的本
13、质特征是亲身经历，如哲学认识论的实践体验和直接经验，以及美学的体验生活。第四，某些体验范畴的本质在于主客体心理上的交融与合一，如哲学认识论的心理体验，心理学中作移情性理解讲的体验，美学中意指读者设身处地感受和进入作者及其作品中人物心理状态的体验。第五，体验有时也指回顾与反思，如美学中常说的“作者根据其人生体验”，即指作者根据其对自己人生阅历的回顾与反思。而笔者研究的体验仅限于小学品德与生活（社会）课上，而且是生活体验，即在生活中了解，在真实生活情境中亲身参与、感受、体味、领悟和发现生活，在生活中得到情感上的满足，学会生活，进而创造美好的生活，获得生活的真谛。所以选择小学品德与生活（社会）课教学
14、实效性的探讨研究，一是因为与笔者本身的专业契合，有利于研究工作的顺利开展，二是德育教育，是国民素质教育的主要内容之一，小学品德与生活（社会）课作为小学开设的专门德育学科课程，越来越受到人们的重视，发现并解决小学品德与生活（社会）课教学中存在的问题，对于更好地开展品德教学和促使小学生品德养成具有重要作用。三、生活体验的理论基础1、陶行知的生活教育理论“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力。陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造。这个理论包括“生活即教育”，这是陶行知生活教育理论的中心
15、；“社会即学校”，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化；“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。生活教育理论是一种不断进取创造，旨在探索具有中国民族特色的教育道路的理论，它体现了立足于中国实际，“去谋适合，谋创造”的追求。无论是强调学校教育与社会生活、生产劳动相结合，还是要求手脑并用、在劳力上劳心，都是对学校与社会割裂、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反动，现实出强烈的时代气息。陶行知的生活教育理论是我们民族教育理论宝库中十分可贵的遗产。2、杜威的“从做中学”教学论认为教学要让儿童在主观和客观相互作用中获取经验，通过儿童的亲身活动来进行体验。3、现代教
16、学论认为教学在强调教师的主导作用、学生的主体地位的同时，还强调教学中学生的知识、情感、智能的和谐统一，强调学生在教学过程中的发展和在实践中的创新，生活体验式教学充分体现了现代教学论的重要思想。4、马克思认识论认为人类一般认知过程是由实践到认识，再由认识到实践，这种形式循环往复以至无穷，就是认识发展的全过程。马克思主义认识论包括两个基本方面，即认识和实践。教学过程作为人类社会的一种认识过程，同样也应包括认识和实践两个方面。因此，在教学过程中要充分重视和运用“实践”在认识中的作用，让学生积极主动参与实践，体验实践，在实践的体验中加深对知识的理解。四、笔者对小学品德与社会（生活）课教学实施现状的研究
17、及思考虽然新课程改革已实行数年，但在整个教育界中“教育脱离现实生活”仍是当代中国教育的一大问题。虽有新的科学的教育理念，但现在小学品德与生活（社会）课堂实际教学并未真正、切实地得到落实，长期以来，在学校内部，由于灌输式的“分科教育”及以书本知识为中心和以考试为目的，导致了学生与生活世界和经验世界的分离情况仍存在，因此小学品德与社会（生活）课的教学实效性还有待加强。所以笔者将在运用实证研究的方法结合文献研究法对小学品德与社会（生活）课教学的现状以及存在的问题展开研究，以期取得一定的成绩，并期望自己的研究能够对教育工作者和研究者有所帮助。本研究只是试图从前人的研究经验以及结合实际教学工作的基础上，
18、继承和发展的教学理念及策略，相信仍会存在很多的不足，但笔者会继续努力，做到“永不言弃。”主要参考文献1梅桃源，冯长运品德与社会课程标准教师解读本武汉华中师范大学出版社,20032方晓波，陈光全品德与生活课程标准教师解读本武汉华中师范大学出版社，20033陈佑清，李丽个人知识与体验性课程A湖北大学教育学院，20034李英,体验一种教育学的话语A教育理论与实践，20015朱小曼情感教育论纲北京人民出版社，20086沈建体验性学生主体参与的一个重要维度中国教育学刊。20017石鸥,侯静敏在过程中体验A长沙湖南师范大学教育科学学报，20028卢梭著，李平沤译爱弥儿北京商务出版社，1991年9何国华,陶行知教育学广州广东高等教育出版社,200210赵勇体验教育北京中国青年出版社,200211巴班斯基著，吴文侃等译论教学过程的最优化，教育科学出版社，200012马斯洛关于高峰体验的几点体会济南山东文艺出版社，198613瓦西留克体验心理学中国人民大学出版社，1989
