1、2015 高等教育心理学填空1.对教育心理学作出重要贡献的美国心理学家桑代克 1903 年出版了教育心理学 ，并在 1913-1914 年将它发展三卷本的教育心理学纲要 ，其体系包括三部分：第一部分讨论人的本性； 第二部分讲述学习心理；第三部分介绍个别差异的形成。2.教育心理学定义为“研究学校情景中学生的学与教的基本心理规律的科学” 。3.高等教育心理学定义为“研究高等教育情景中学生的学与教的基本心理规律的科学” 。4.高等教育心理研究的方法论原则：客观性原则，发展性原则，理论联系实际的原则和教育性原则。5.教师领导方式类型：强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型6.根据班杜拉的自我效能理
2、论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。7.三种反思：对于活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思。活动中的反思，个体再作出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思。为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。8.教学反思的方法：反思日记，详细描述，实际讨论和行动研究。9.学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习是一种介乎经验与行为之间的中间变量。学习必须凭借反复的练习与经验，才能可能产
3、生行为或行为潜能的持久变化。10.最广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。11.加涅的学习层次分类：信号学习，刺激-反映学习，连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，规则学习和解决问题学习。12.意义学习，奥苏伯尔认为是将符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。13.动机具有三种功能：激活功能，指向功能和强化功能。14.奥苏伯尔在其学校学习一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即：认知的内驱力、自我提升的内驱力和附属的（交往）内驱力。15.在儿童早期，附属内驱力最
4、为突出；而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。16.根据学习动机的来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。这是在所有动机划分中，唯一得到心理学家公认的。17.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。18.维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个纬度：内部归因和外部归因，稳定性归因和不稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。19.班都拉在他的动机理论中指出，认
5、得行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为结果因素就通常所说的强化，强化分为：直接强化，替代强化和自我强化。20.班都拉在他的动机理论中认为期待分为：结果期待和效能期待。21.自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。22.形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说，其心理基础是官能心理学。认为“心灵”由“意志” 、 “记忆” 、“思维” 、 “推理”等官能组成。23.学生认知结构的三个变量是指，第一变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念；24.第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新
6、的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨；第三个变量是它的巩固性，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。25.记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。26.根据保持实践长短，记忆可以分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆。27.客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆储存时间大约为 0.25-2 秒。信息贮存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量；短时
7、记忆的保持时间大约为 5 秒到 2 分钟，它的容量相当有限，大约 7+2 个组块；长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来，这是一种永久性贮存，它的保存时间长，从一分钟到许多年甚至终身。28.干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制。 （干扰说）29.安德森把知识分成两类，陈述性知识和程序性知识。30.由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控和程序性知识，称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。31.所谓元认知策略，就是个
8、体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来。元认知策略大致可分为三种：（1）计划策略， （2）监控策略， （3）调节策略。32.问题解决策略主要有两类：算法策略和启发式策略。33.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实验操作和评价当前状态四个阶段。34.发散性思维有 3 种基本特性：流畅性、灵活性和独特性。35.从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。36.一般认为，品德和态度一样，也是由认知，情感和行为三种成分构成的。37.价值内化五个水平：接受（或注意） ，反应，评价，组织和性格化。38.研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至
9、少数青年尚未达到习俗水平。39.价值辨析的过程须经历三个阶段：选择，赞赏和行动。40.班杜拉认为强化包括：外部强化，替代强化和自我强化。41.教学目标具有指导教学测量与评价，指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。42.根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级：知识（实质指记忆） ，领会，运用，分析，综合和评价。43.任务分析的内容：确定学生的起点行为或倾向，分析时能目标及其类型和分析学习的支持性条件。44.教学测量和评价作用：反馈-调节功能和激励-动机功能。45.根据教学过程不同阶段，灵活选用不同的测验：准备性测验，形成性测验和总结性测验。名词解释1.高等教育心理学：
10、研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。2.教学风格：是指在计划相同的教学目的前提下，老师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。典型的教学风格有两种形式，即以学生为中心的教学风格和以老师为中心的教学风格。3.皮格马利翁效应、罗森塔尔效应、教师期望效应：1968 年，美国心理学家罗森塔尔等人做了一个著名的试验，罗森塔尔认为实验的结果是因为老师接受了“权威诺言的暗示” ，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理和行为产生了直接影响，并促进了预期效果的达成。他借用希腊神话中主人公的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应” 。后来，人们也称之为“罗森塔
11、尔效应”或“教师期望效应” 。4.教师期望：一种巨大的教育力量。教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。5.教学效能：是指教师对影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。6.教学监控能力：是指教师为了达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。7.学习：学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久
12、的变化。学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。8.消极强化：通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。9.教育威信：教师的教育威信不是“威严”和“权威” ，它是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。10.师爱：是指教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美德和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。11.意义学习：奥苏伯尔认为是将符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号
13、的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。12.广义学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。13.先行组织者：所谓“先行组织者” ，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。14.认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。15.交往内驱力（附属内驱力）：是指个体
14、为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。16.自我强化：是指学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。17.自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。18.耶克斯多德森定律： 简称倒“U”曲线。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平降低。19.学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。20.形式训练说：
15、是最早的有关学习迁移现象的系统假说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。认为“心灵”由“意志” 、 “记忆” 、 “思维” 、 “推理”等官能组成。 “心灵”的各种官能是各自分开的实体，又是由各种官能组成的整体。一个官能的改进会加强其他所有的官能。21.记忆：是通过识记，保持，再现（再现或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从细腻加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码，存储，提取的过程。22.衰退说：（衰退说起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。23.动机说：由弗洛伊德最早提出，认为遗忘是因为我
16、们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕，太痛苦或有损自我的形象。24.同化说：由奥苏伯尔提出，认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。25.干扰说：干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。26.共同要素说：桑代克以刺激-反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一种机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。27.前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。28.倒摄抑制：是指后面学习的
17、材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。29.陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，这类知识一般通过记忆获得，因此也称为记忆性知识。30.程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程。31.学习策略：梅耶认为，学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。32 认知策略：就是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现
18、着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。33.心智技能：也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。34 启发策略：就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。35.定势：是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。36.功能固着：是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。37.原型启发：是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。38.发散性思维：是指从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，多方面寻求答案，从而引出更多的信息。39.自我
19、意识：就是一个人对自己的意识。包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。40. 社会自我：是指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。41. 投射自我：是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。42. 理想自我：是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。43. 从众：指人们在社会舆论或群体气愤的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。44 社会助长：也即社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率
20、的提高。45 社会惰化：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。46 行为目标：用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察的可测量的行为来陈述的目标。47 任务分析：也称作业分析，指在开始教学活动之前，预知对教学目标规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。简答1.请简述高等教育心理研究的方法论原则。研究高等教育心理学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论作为指导。对于高等教育心理学的研究来说，下面几条原则尤为重要：（1）客观性原则：在研究
21、中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。（2）发展性原则：要根据高等教育心理学的研究对象（青年大学生）的不断发展特点，坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段。（3）理论联系实际的原则：高等教育心理学研究的首要任务是为高等教育的实践服务，故它的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸高等教育的实践，并且保证科研成果的实际应用效能。（4）教育性原则：绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。2.教学反思的方法有哪些？布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法：(1) 反思日记。教
22、师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。 （2）详细描述。教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。 （3）实际讨论。来自不同学校的教师们聚在一起，提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所分享。 （4）行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，着眼于教学实践的改进。3.教学反思过程包括哪几个阶段？（1）具体经验阶段：这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。（2）观察与分析阶段：这时，老师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信
23、息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。（3）重新概括阶段：在观察分析的基础上，教师反应旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。（4）积极的验证阶段：这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。4.教师威信的形成包括哪些因素？威信的形成取决于一系列主观因素，这些主观因素是威信形成的根本性的决定因素。（1）教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。（2）和学生保持长期而密切的交往，对教师的威信形成具有积极意义。（3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。（4
24、）教师给学生的第一印象也影响威信的树立。（5）要严格要求自己，有自我批评的精神。5.简述加涅的学习层次分类。加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，依次是：（1）信号学习；（2）刺激-反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联结学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则学习；（8）解决问题学习6.加涅学习的结果分类是什么？加涅在早期八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型，分别是：（1）智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力，是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。（2）谁知策略，表现为用
25、来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。（3）言语信息，表现为学会陈述观念的能力。（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。（5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。7.什么是应答行为和操作行为？斯金纳认为，人和动物的行为分为两类：应答行为和操作行为。应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。应答行为是经典条件作用的研究对象，而操作行为则是操作性条件作用的研究对象。8.“负强化与惩罚”的关系要求是什么？斯金纳认为强化也
26、是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有阳性强化与阴性强化之分。在操作性条件作用中，无论是阳性强化，还是阴性强化，都能增加以后发生的概率。当有机物作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与消极强化有所不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。由于惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为。而不根除行为。因此惩罚的运用必须谨慎，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取
27、得预期效果。总之，根据操作性条件学说，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良好行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。9. 惩罚和消极强化的区别。当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起
28、来，方能取得预期的效果。总之，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为；用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，而并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。10.意义学习的标准和条件。所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，只指表达的语词虽然不同，但确是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。意义学习的产生既受学习材料
29、本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响， ，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件） ，后者为影响意义学习的内部条件（主观条件） 。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性（心向） ；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。11.学习阶段分成哪些？加涅认为每一个学习
30、动作可以分解成八个阶段：（1）动机阶段。这是整个学习的开始阶段。在教育和教学情境中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机。为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。 （2）领会阶段。首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激。这个过程就是选择性知觉。 （3）习得阶段。在此过程中，老师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。 （4）保持阶段。如果老师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。 （5）回忆阶段。教师可以利用各种方式使学生
31、得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。 （6）概括阶段。也就是学习迁移的问题。教师必须让学生在不同情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会。同时，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。 （7）作业阶段。作业反映学生是否已习得了所学的内容。教师需要几次作业才能对学生做出推断。 （8）反馈阶段。教师需及时给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。12.简述学习阶段可以分为哪些？共可分为八个阶段：（1）动机阶段；（2）领会阶段；（3）习得阶段；（4）保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）作业阶段；（8）反馈阶段13.什么是形式训练说？形式训练说是最早的
32、有关学习迁移现象的系统假说。它在开辟学习迁移理论研究的先河方面，具有重要的价值。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心灵”由“意志” 、 “记忆” 、 “思维” 、 “推理”等官能组成。 “心灵”的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能象肌肉一样通过练习来增强力量。形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。14.什么是认识结构说？认知结构迁移理论是奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，这是学生在
33、某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。15.记忆遗忘的相关理论有哪些？（1）衰退说。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自 动发生。（2）干扰说。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。（3）同化说。奥苏伯尔认为，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。（4）动机说。动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损
34、自我的形象。总之，遗忘的原因是多方面的。上述每一种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能解释所有的遗忘现象。16.如何合理复习，附上遗忘？复习是巩固所学知识的基本方法，为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习。（1）复习时机要得当由于遗忘存在着“先快后慢”趋势，因此在教学上还必须遵守“间隔复习”的原则。教学上也应该遵守“循环复习”的原则，对于所学的重要的基本材料也应经常进行复习。（2）复习方法的要合理（3）复习次数要适宜教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好。17.认知策略与学习策略的关系？答：（1）认知策略是运用概念和规则对内调控和程
35、序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。 （2）学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。 （3）二者关系：加涅认为认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。认知策略在广义中包括元认知策略。元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。因为学习策略的运用也依赖于个体意识到在不同条件下采用不同策略。实验表明，年幼儿童由于缺乏元认知能力，即使经过训练，他们也不能掌握那些年龄较大的儿童能学会的学习策略。事实上，元认知策略总是和认识策略一起发挥作用的。认知策
36、略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效和灵活运用。18.简述认知策略的教学原则。认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但它也必须注意几条基本的教学原则。1.在进行认知策略教学的同时教授元认识2.在原有知识经验基础上进行认知策略教学3.在积极主动的基础上进行认知策略教学4.在具体的学科内容中教授认知策略5.按程序性知识学习规律教授认知策略把握了上述认知策略的教学原则，教师就可以据此进行策略教学，创设有利于策略学习的内外条件，使策略教学收到最佳效果。19.问题解决的主要影响因素有哪些？问题解决受多种因素的影响，有客观因素，也有主观因素。有些因
37、素能促进问题的解决，有些因素则妨碍问题的解决。我们主要分析影响问题解决的心理因素，主要包括：（1）有关的知识经验。 （有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略，专门的经验对于解决问题至关重要。 ） ；（2）习惯定势与功能固着；（3）问题情境（4）酝酿效应；（5）原型启发；（6）情绪和动机状态20.创造性与智力的关系如何？对于创造性和智力的关系，心理学家的看法分歧很大。有的学者认为，创造性是智力的构成因素，有人认为创造性和智力是两种完全不同的能力。也就是说，创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：（1）低智商者不可能有高创造性；（2）高智商者可能有高创造
38、性，也可能有低创造性；（3）低创造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。21.态度与品德的相互关系。态度和品德的实质是相同的。品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。第一，两者所涉及的范围不同。态度所涉及的范围大。态度有的涉及社会道德规范，有的不涉及道德规范。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。第二，价值的内化程度不同。态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种
39、程度的变化。价值内化的最低水平是“接受”（或注意） 。稍高一级水平为“反应” 。价值进一步内化，就达到“评价”水平。价值内化的第四级水平是个体的价值观念系统的“组织” 。价值内化的最高水平是价值“性格化” 。价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，两者研究的是同质的问题，所以我们应把态度的建立与品德的构建等同看待。22.简述柯尔伯格的三水平六阶段的道德发展阶段论。柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。水平一：前习俗水平。个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身
40、的厉害关系，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。惩罚服从取向阶段，个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚相对功力取向阶段，个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。水平二：习俗水平。“好孩子”取向阶段，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。遵循权威取向阶段，个体的道德价值以服从权威为导向， （他们服从社会违反，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威） 。水平三：后习俗水平，个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，道德判断的标准源于自身内部的道德命令。社会契约取向阶段，个体开始认识到法
41、律或道德规范仅仅是一种社会契约，可以改变，因此不能以不变的规则去衡量人。普遍原则取向阶段，个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。23.简述道德价值观的过程。任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程：（1）选择，包括自由选择；在多种可选范围内选择；充分考虑各种选择的后果之后再行选择。 （2）赞赏，包括珍爱自己的选择并感到满意；愿意公开承认自己的选择。 （3）行动，包括按自己的选择行事；作为一种生活方式加以重复。经过上述辨析过程所选择的价值观具有相对的稳定性，个体只有从头到尾地完成这一过程，才能说他真正具有了某个价值观念。24.简述态度与品德改变的一
42、般过程与条件。态度与品德改变指个体在同环境相互作用中心已形成的特定道德品质或态度的变化：包括方向的改变和程度的改变。道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经历醒悟、转变以及巩固和稳定三个阶段。（一）醒悟阶段。醒悟是指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新愿望。（二）转变阶段。在转变阶段，道德品质不良的个体有反复的现象。教师要弄清行为反复的原因，尽量防止出现较大的反复。（三）巩固与稳定阶段。道德品质不良的个体经过长期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段。25. 简述大学生人际交往的特点。大学生的人际交往无论在愿望、内容方面，还是在方式上都具有同他们的社会知识经验向对应的特点。主要表现在：（1）交往愿望的迫切性。 （2）交往内容的丰富性。 （3）交往系统的开放性。 （4）交往观念的自主性。26.简述大学生心理健康的标准。大学生心理健康的标准可概括为：（1）能够从心理上正确认识自己、接纳自己。 （2）能较好地适应现实环境。
