1、,以学习活动为中心的教学设计理论,杨开城 博士北京师范大学 信息科学学院,,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,教学设计：主要是运用系统方法，依据学习理论和教学理论的基本原理，为实现一定的教学目标而寻找解决方案的计划、开发和评价的过程。教学设计的最根本目的是促进学生的学习和发展。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,教学设计俗称“备课”，但它与传统意义上的“备课”不同,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,教学设计基本任务：通过解决教学问题来促使教学趋向最优化。这决定了教学设计的对象是：教学系统。解决教学问题的形式：使同样的教学问题降低出现的频率直至消失。,一、概述,基本
2、概念基本任务基本理念学科地位,1.学生观,人人都能学习，但只能在原有知识经验基础上进行学习,学生是具有独立人格的学习主体，而不是知识的容器,学生既具有共性，也具有个性。要承认、尊重和发展学生的个性(即个体差异),教学设计必须以帮助每个学习者的学习为目的,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,1.学生观,描述学生的基本工具：学生模型学生模型中列举了学生个体差异的要素，是教学设计时的重要参考。学生模型的结构：,认知成熟程度学习风格学习速度学习准备自主行为能力能力倾向兴趣点学习动机价值观(信仰和宗教)情感态度的性格表现,详细说明,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,1.学生观,皮亚杰的
3、智力发展四阶段论衡量认知成熟度的重要参照：,感知运算阶段,前运算阶段,具体运算阶段,形式运算阶段,0-2岁离开了触摸和动作，就无法思考,27岁思维缺乏逻辑，只凭知觉所及，不守恒、不可逆、自我中心能用词语代表表象,711岁思维具有符号性和逻辑性，抽象程度低，抽象概念的学习需要具体经验和表象的支持,11岁以上假设演绎思维抽象思维（完全的符号思维）系统思维,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,1.学生观,学习风格的格雷戈克分类具体-序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得逻辑有序。采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体-随机型风格的学习
4、者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论。他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。,抽象-序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语的和符号的信息，因而喜欢阅读和听课的教学方法。抽象-随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思。此外，他们还能对演讲者的声调和演讲风格作出反应。对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授、看电影和电视的学习效果较好,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,2.知识观,知识具有建构性：建构主义心理学和辨证唯物主义认识论一致认为，知识并不具有客观性，而是人类主观建构的结果。,知识是一种人类对客观事物的认识，客观事物是客观存在的，但人类的认
5、识却是主观的。知识是一部分认识主体的共识，体现着个体建构与群体建构(社会性建构)的辩证统一。知识的建构离不开：辨别真伪、事实检验、争论协商,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,2.知识观,不同类型的知识，稳定建构需要的时间也不同：对于数学和逻辑学来说，我们可以依赖于知识自身的逻辑性来判断知识的正误；,对于物理、化学、生物等自然科学来说，我们可以依赖于测量与实验来检验知识的正误；对于教育学、心理学、社会学等社会人文学科来说，除了实验和逻辑手段外，思辩、讨论和协商是不可缺少的。这种思辩、讨论和协商有时是面对面的，有时则需要通过学术论文的方式进行。并且通过讨论和协商，数学逻辑科学以及自然科学
6、也可以剔除一些错误的认识。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,2.知识观,总之，对于同一个知识来说，学生之间形成不同的理解便是正常的，这就需要给学生提供检验自己理解的正误的机会。实验、尝试解决问题、与其他人讨论交流等都是必要的手段。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,3.学习观,学习心理学研究表明，学习具有下面一些本质特征：具有明显的个体建构性和群体建构性。学习具有策略性。自主、自导和自律性,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,3.学习观,学习模型对学习心理机制的认识1、加涅将认知加工模型作为学习模型,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,3.学习观,学习模型
7、对学习心理机制的认识2、维特洛克的生成学习模型,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,3.学习观,TC学习模型从设计学角度看学习TC学习模型传递了一些我们对学习的总体认识：,1、学习是个体认知建构的过程2、学习又是社会性建构的过程3、学习是认知、情感、意志相互作用的过程4、多样化的外部学习活动对学习具有非常重要的作用5、丰富的学习资源、工具及多向的人际交互构成的学习环境有助于学习者的知识建构,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,3.学习观,我们对建构机制的解释,1、知识的意义实际上是知识结点间的联系2、知识结点分层存放3、横向和纵向的联系有区别4、最底层的联系建立与S-R和观察学
8、习有关5、不同的思维操作对应着不同的“建构”6、完整的学习过程：具体抽象具体,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,4.教学观,根据学习的本质特征，我们可以推论出教学的本质：个别化学习和集体教学有机结合是以知识为内容以学习策略为形式的组织化活动是促使学生的学习从被动接受向主动探索转移的过程是促使学生的学习从他导向自导、从他律向自律转移的过程,从微观角度说，教师主导只是教学过程的一个暂时状态,教师主导的内涵应该从学生的角度出发，从他导与自导的矛盾中寻找。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,4.教学观,学习观与教学观的内在联系：,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,5.教学
9、的系统观,教学系统是一种旨在实现特定教学目标而组织起来的学生与外部环境（主要指课堂教学环境）进行交互的系统。,传统的教学论认为，教学系统包含以下几个要素：教学目标和内容，是指学生需要学习的知识、能力和态度；教学过程，是指学生需要经历的与外部环境的交互进程；教学方法和形式，是指为了促进学生的学习，教师所采纳的方法和组织形式，比如讲授、指导、集体授课和小组讨论等教师和学生，是教学系统中的活动主体；教学媒体和工具，是指用来传递教学信息和帮助教师和学生完成活动的工具,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,5.教学的系统观,教学系统是一种旨在实现特定教学目标而组织起来的学生与外部环境（主要指课堂教
10、学环境）进行交互的系统。,但上述对教学系统构成的认识虽然是科学的、正确的，但并不能帮助我们充分地理解教学系统的功能。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,5.教学的系统观,教学系统是一种旨在实现特定教学目标而组织起来的学生与外部环境（主要指课堂教学环境）进行交互的系统。,换个利于设计的角度认识教学系统：学习目标和内容，是指学生需要学习的知识、能力和态度。学习活动，是指旨在达到特定学习目标，学生和教师需要完成的各种操作的总和。它代表着学生与学习环境的交互。学习环境，是指学习活动的正常进行所需要的信息资源（包括板书）和学习工具等教学媒体的组合。学习环境是学习活动赖以生存的基础，任何活动都离
11、不开环境。教学媒体，负责信息传递教师和学生，是教学系统中的活动主体。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,5.教学的系统观,教学系统是一种旨在实现特定教学目标而组织起来的学生与外部环境（主要指课堂教学环境）进行交互的系统。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,5.教学的系统观,教学系统的结构，是指教学系统各要素之间的关系，简称教学结构。系统论认为，系统的结构决定了功能。因此教学结构也决定了教学系统的功能和特性。,学生和教师是教学系统中最能动的要素，他们之间的角色关系决定了教学结构的整体特征。,教学系统具有时序性，教学系统的结构可以随时间而变化，教学结构的合理变化体现着教学的基本
12、规律。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,5.教学的系统观,教学系统的结构随时间变化的特性导致了设计的难度。如果能将教学系统看作是学习活动序列，而每个学习活动内部，系统的结构相对稳定，这样就可以先设计活动，再将活动组合成教学系统，既满足了教学系统随时间变化的特性，又降低了设计的难度。,通过设计不同的学习活动，很容易实现“由他导向自导”转移，“由他律向自律”转移。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,6.教学设计的对象,教学设计的三个基本设计对象：(1)学习活动，依据学习策略、方法和协作策略(2)学习环境，信息资源与工具的整合(3)知识传递，信息的媒体形态、组织结构和顺序，板书
13、的设计属于这个层次。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,6.教学设计的对象,以“学习活动”作为基本设计单位的优点：在设计理论上可以做到全面关注学生的个体差异和性格培养。,增加活动内部的可选性和可选活动的数量,基本手段,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,7.教学法的地位,虽然以学习活动为中心的教学设计理论强调“学法为先，教法为后”的理念，但并不排斥任何教学法的作用。,很多教学法实际上就是“教授法”，自身不包含任何“学法”的信息。这类教学法实际上相当于知识传递的设计。有些教学法包含了与学生的交互要求，应该将交互部分放到学习活动中去考虑，而教师讲授部分放到知识传递中去考虑。因此说
14、，一个学习活动有时会体现一种教学法，有时会体现多种教学法，有时只是教学法的一个组成部分。,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,8.理念大拼盘,1、认为教学皆可活动化，至少策略性视听是一种无法不用的学习活动2、教学活动化的宗旨是促使学习者认知加工（思维）外显化,3、活动不是一种可选的教学策略或教学方法，它是学习和教学的永恒形式4、只有丰富的活动才能培养能力，仅仅视听是无法培养学生的学习能力和学科能力的5、教师的讲授如果不围绕一个设计良好的学习活动展开，他的讲授的效果将是最差的6、学习活动也是教学系统间共享的基本单位，一个完整的活动可大可小，但却可以移植到其他教学系统中,一、概述,基本概念
15、基本任务基本理念学科地位,8.理念大拼盘,7、教学策略和教学模式不是独立的教学设计单位，因为他们只有形式没有内容，他们的具体化过程中，必然经历活动设计的环节，但如果事先确定策略或模式，将给内容的选择带来不便,8、基于学习活动设计的教学设计，必将很自然的组合出多种教学模式9、基于学习活动设计的教学，很容易做到尊重学生的个体差异，并且充分体现教学结构的变化性10、只有活动才能培养学习者的性格，而性格是一种稳定的情感态度，是我们教学目标中必须涉及的一个领域,一、概述,基本概念基本任务基本理念学科地位,教育技术学核心理论之一规定性理论，它的理论基础是描述性的学习理论和教学论,二、教学设计的原理与方法,
16、过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,1.教学问题分析的内容,教学问题分析的主要任务包括：(1)分析学习需要(问题症状)(2)分析学习活动(3)问题归因及教学条件分析,学习需要学生的预期状态现状对学习需要的精确描述，离不开教学目标分类理论的支持,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,1、布卢姆的目标分类认知领域动作技能情感态度,认知领域的分类：1、知道，对知识的回忆2、领会，转化、解释和推断3、运用，具体情境中使用抽象的知识4、分析，要素分析、关系分析和组织原则
17、5、综合，包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤和推导出一套抽象关系三方面的内容6、评价，依据内部和外部准则进行价值判断,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,1、布卢姆的目标分类认知领域动作技能情感态度,动作技能的分类：辛普森的分类1、感知，利用感官获得基本的动作信息（知识）2、准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备3、有指导的反应，模仿和尝试错误4、机械动作，熟练、自信地完成不复杂的动作5、复杂的外显反应，复杂动作的熟练操作6、适应，自觉修正动作模式以适应新的需要7、创新，创造新的动作模式,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计
18、依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,1、布卢姆的目标分类认知领域动作技能情感态度,动作技能的分类：哈罗的分类1、感知能力，包括动觉辨别、视听觉辨别、触觉辨别、手眼脚的协调2、体力，耐力、力量、灵活性和敏捷性3、技能动作，熟练完成动作的能力4、有意交流，能够通过动作有意传递情感信息,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,1、布卢姆的目标分类认知领域动作技能情感态度,情感态度的分类：1、接受或注意，愿意注意某特定刺激2、反应，主动参与、积极反应，较高兴趣3、评价，偏爱某种价值观，并利用这种价值观对外部事物进行评判4、组织，价值观已成体
19、系5、价值观的性格化，形成个人品性,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,2、加涅的学习结果分类言语信息，指名称符号以及具体的事实类信息智力技能，辨别、概念、规则、高级规则认知策略，复诵、精加工、组织、元认知、情感控制策略动作技能态度,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,3、梅里尔在CDT理论中的分类,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,4、以学习活动为中心教学设计理论的分类,仅限于认知领域,通过这样的二维，我们可以将目标与学习策
20、略/方法建立明确的理论联系,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.教学目标的分类,目标的分类理论仅仅用于帮助我们认识教学目标，但从分类的角度看，不同的用途应该采用适合自己用途的分类视角和尺度。并且目标的描述也是一件令人烦恼的事，比较好的做法：抽象的类别具体行为示例(可以多个),二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,3.学习活动的分析,学习活动分析的基本框架：,利用学生模型分析学习者,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,4.教学问题归因,生理因素：生理缺陷、疾病、身体不适；学习准备(缺陷和
21、不足)：学科知识和技能的缺陷、信息加工技能的缺陷、思维技能缺陷、语言技能缺陷、人际交往技能缺陷、自我调节技能缺陷；,学习活动系统（设计不良和缺陷）：不（会）使用认知策略、学习活动形式单一或不合适：教学法、教学模式、活动流程、学习活动的内容和目标不合适、不（会）使用合适的学习策略和学习方法、协作不良、缺少帮助、未参与或参与度不足、针对某种目标的学习活动的量不足；,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,4.教学问题归因,学习环境（设计不良和缺陷）：需要的学习资源或工具缺乏或不易获取、学习工具和学习资源对学习活动的支持不足、学习内容的传递设计不良、活动空间设计不良、
22、校风班风不良、教师期望不合理、师生关系紧张、教养方式、不适当的家庭期望、家庭不和、社区环境差；,学习动力系统（设计不良和缺陷）：求知欲低、学习动机水平低下、不良或不稳的情绪、不良情感状态、不良性格、兴趣低落、缺乏群体动力学习时间不足,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,5.学习内容的分析,早期教学设计理论中的学习内容分析方法，主要用来确定学习内容的学习顺序，比如信息加工分析法、过程任务分析法、图表分析法、归类分析法。以学习活动为中心的教学设计理论所创立的“知识网络图变形法”也需要教学设计者将学习内容做彻底分析，但分析的目的不仅仅是为了确定学习顺序，还要为设计
23、活动任务作准备。,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,5.学习内容的分析,以学习活动为中心的教学设计理论要求教学设计者将学习内容(主要源于教材)中的知识点提炼出来，并且绘制成“知识点网络图”。具体的操作规范：,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,5.学习内容的分析,知识网络图中区分以下几类知识点和信息：(1)符号和名称SM(symbol)(2)概念CN(concept)(3)原理规则和公式PF(principle and formula)(4)格式FM(format)(5)过程步骤PS(process and steps)
24、(6)认知策略CS(cognitive strategy)(7)事实和范例FC(fact and case),二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,5.学习内容的分析,由于我们利用符号表示概念，因此，在上图中，使用概念的地方完全可以使用符号。绘制概念图过程中，由于有些概念同是某上位概念的下位概念，但这些概念之间没有构成同位关系，比如：共点力和重力就不是同位关系。为了区分这种情况，在网络图中，必须将具有同位关系的概念之间的关系画出来。,对于过程和步骤类型的知识点，必须分解到起始技能为止，并且尽量将所有的过程和步骤类型的知识点建立成一个完整的树形结构。要求有内在联
25、系的概念形成一个根（最上位的概念），通常情况下，概念之间都能连接起来，个别概念可以孤立存在！网络图中要标出关键属性与概念之间的关系。对于原理来说，必须标出所有的前提关系。标出所有的“包含” 关系和同位关系。,PowerPoint多媒体制作一章的知识网络图,高中物理第一册（局部）,初中化学全一册（局部）,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,1.个体学习策略,1、复述策略2、精加工策略3、组织策略4、问题解决策略（启发式、逆推式、随机联想式）5、情感控制策略6、有结构的阅读策略7、策略性听讲8、有结构的观察策略9、绘制概念图.,二、教学设计的原理与方法,过程模式
26、分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.协作策略,个体策略群体分工的结果,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,3.学习活动的结构、分类及其与目标的关系,学习活动由下面成分组成：旨达到的学习目标学习任务活动操作步骤及交互形式学习成果形式活动监管规则，角色和职责规划学习成果评价规则和评价标准,常见的微观形式包括：倾听、阅读、观察、绘画、写作、表演、游戏、讨论、制作、讲演、对话、演算等等。常见的宏观形式包括：听讲记笔记、策略性阅读、协作学习、角色扮演、问题解决、学习汇报、小组讨论、学习评比、鉴赏作品等等。,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方
27、法动力维护评价,3.学习活动的结构、分类及其与目标的关系,从学习策略的角度分:个体学习群体交流与协作：师生交流、小组协作自我管理从学习目标的层级角度分:意义建构能力生成从活动功能的角度分:获取体验、知识、技能和方法的活动获取学习动力的活动反思和评价的活动,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,3.学习活动的结构、分类及其与目标的关系,辨别：A、B、E表象化：J理解：A-L记忆：A、E、K应用：A-N,活动的基本任务形式：,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,1.学习内容的序列化（确定顺序）,一般性的操作原则：从具体到抽象从已
28、知到未知从简单到复杂具体操作：对于原理性知识，前提性的知识点必须先学习，包含的概念必须先学习,对于概念性知识，符号必须先学习，如果上位概念已知，先学习上位概念，否则从下位概念学习，经抽象概括获取新概念对于操作过程性知识，先学习简化版本的操作，然后再增加操作细节，学习复杂版本的操作,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,意义建构活动的任务设计：总体来说，意义建构有两种任务类型：探索发现型(非直接告知)以及接受理解型(直接告知)。具体操作已经列举过了，包括A-L，现在确定操作的知识点是什么：,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设
29、计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,课程目标是由行为和内容组成的吗？,替换只是一种操作，可以删除结点、修改量结点的值到临界状态，还可以增加结点,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,能力生成活动任务的类型可以是：实例分析、创建制作实例、补充修改拓展实例以及疑难问题解决等。不同类型的知识，其实例的类型也不同。暂时将实例分为：产品、方案，计算机类学科、设计类学科居多，但不限自然现象、社会现象，自然科学、社会人文学科居多，但不限思维过程(逻辑过程)，包
30、括推理、推导、证明计算等等，数学学科居多，但不限。,知识网络图变形法V1.0,疑难问题可以从实例中推演出来。因为实例中包含各种知识点，将这些成分对照知识网络图进行增删改操作，打破实例的完整性和正确性，就形成了问题。这种增删改将与学科紧密相关。,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,能力生成活动的任务设计方法：分三步走(1)为选择的目标知识点创作知识点的应用实例或范例(这个步骤本身就可以作为任务)对照知识点网路图检查，确保应用实例不包含未学习的知识点，并且包含尽量多的知识点，使这个应用实例成为最复杂的实例；也可以仅仅包含最基本的知识点，使这个
31、知识点成为最简单的实例。,知识网络图变形法V1.0,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,(2)对照知识点网络图，对知识点的应用实例进行“增、删、改”操作“增”操作：可以让学生在原来简单实例的基础上增加特定操作或内容以便使实例更复杂更丰满；“删”操作：在原来实例的基础上删除一些目标知识点的内容，然后将不完整的实例(有时以问题的形态)交给学生，让学生将实例补充完整或者解决问题。,“改”操作：将原来实例改得面目全非，然后交给学生，要求学生按要求恢复实例得本来面目。也可以将原实例中的某个标量修改到临界值或者将某要素替换成具有同位关系的其它要素。,
32、详细提示,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,知识网络图的增删改操作提示,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,2.学习任务的设计,(3)对新的活动任务增加任务情境如果原来的实例具有任务情境，可以保留或做适当的修改。如果原来的实例没有包含任务情境，教师应该根据学生的兴趣和经验，为学习活动的任务增加合适的任务情境。如果能够为相同的目标，设计不同的任务以及情境，将有助于学生更深入理解知识以及促进知识的迁移。,能力生成的活动任务也可以作为意义建构的活动任务，这需要“模仿”等外部活动形式的支持,二、教学设计的原理
33、与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,3.学习活动的序列化,三个原则：1、活动顺序受知识点学习顺序制约2、意义建构的活动在前，能力生成活动在后3、对于重点难点内容，最好设计多个不同情境的活动让学生参与。这样的活动最好连续进行。,由于教学设计者可以设计出多个学习活动供学生选择，因此，多个学习活动之间的排序最好利用计算机软件帮助排序。,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,动力维护一直是教学设计理论所面临的难题之一，长期以来，动力的维护一直停留在离散的经验层面上。动力运行机制：,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价
34、,动力是个系统，动力系统的结构称为动力模型，动力模型包含着动力维护需要考虑的基本要素。,Keller经过大量文献研究，认为学生的学习动机由四部分组成：注意(Attention)、相关(Relevance)、自信(Confidence)和满意(Satisfaction)，简称ARCS模型。1)注意 注意是学习者进行学习活动的前提条件。2)相关 让学生知道，他们所从事的学习活动是与他们有关联的。3)自信 自信的学生才会主动地探索未知世界。4)满意 对活动结果感到满意才能使学生更愿意从事类似的活动。,ARCS仅构成了动力维护的必要条件,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维
35、护评价,为了达到设计的充分性，我们提出了新的动力模型：CASPER-POP-CRC模型,1.自信C(Confidence)，是指学生具有完成活动的自信心。这种自信是指完成特定任务的自信。2.注意A(Attention)，是指学生的注意力被吸引到当前的学习活动中。3.满意S(Satisfaction)，是指学生对活动的结果感到满意；,4.好伙伴P(Partner)，是指参与学习活动的伙伴是被接受的，最好是被喜爱的。这里将教师也看作是学生的学习伙伴。如果学生不喜欢某位教师，他就很难积极参与这位教师组织的学习活动。5.尊重E(Esteem)，是指在活动中，学生能够获得被尊重的感觉或没有被不尊重的感觉
36、。特别是活动内容方面不能存在对学生所特有的宗教和文化的歧视。,6.相关R(Relevance)，是指活动的内容与学生具有某种联系。最好从学生的生活经验中寻找活动的素材。7.利益P(Profit)，是指活动能够给学生带来特定的利益或不侵犯学生的既得利益。如果某门课的某个特定活动损害了学生的既得利益，比如学生不能参加某种事先约好的娱乐活动，这种活动将引起学生的反感。,8.结果O(Outcome)，是指活动必须有明确的活动结果。没有明确的活动结果，很难促使学生对活动的结果产生积极的认知。9.权力P(Power)，是指赋予学生某种他们需要的权力。学生的基本需要之一就是学习的自治权，其中包括选择权和参与
37、权。学生应该在某种级别上具有选择学习内容、参与制定学习计划、参与制定学习活动管理规则的权力。教师有责任引导学生学会自治。学生有能力自治，教师要让学生体验和学会运用这种能力。,10.代价C(Cost)，是指学生参与特定的学习活动所能接受和容忍的代价，比如时间和精力。代价不能太大也不能太小。如果某项活动需要消耗过多的学习时间，这种学习活动将被认为是不受欢迎的。一般情况下，高代价的学习活动应该配备较高额的利益回报（比如获得某种难以获得的资格）。,11.职责R(Responsibility)，是指学生在参与活动过程中，具有特定的职责和义务。学生只有获得了某种职责，才会真正学会管理自己的学习。赋予学生某
38、种特定的职责，将会使学生获得强烈的团体归属感。12.认可C(Certificate)，是指学生的学习活动成就必须得到某种形式的认可.学生获得某种认可是产生满意感和成就感的重要渠道.当然,有些学生完全可以从学习活动的成果中体验到成就感.,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,三个领域的教学目标在教学设计过程的角色和作用差异：,二、教学设计的原理与方法,过程模式分析方法设计依据设计方法动力维护评价,评价的对象：教学设计结果教学方案、教学媒体评价的基本逻辑单位：活动、环境、知识传递评价的类型：形成性评价总结性评价具体工作：设计指标体系测量数据统计归纳价值判断,教学设
39、计操作小结,学习需要分析学习活动分析教学问题归因,将问题归结为具体的教学目标,媒体开发设计板书,需要选择媒体,写教案,前测与后测,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,所谓理论范式，指理论内容的框架，也是理论发展的基本脉络，也是应用于实践的思维方式。早期原型：修正后的范式：,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,教学系统由哪些要素构成,1,教学系统的七要素观：教学内容（目标）、教学过程、教学方法和组织形式、教学媒体、教师和学生；,教学系统的“六要素观”：教学系统
40、由学习目标（内容）、学习活动、学习环境、知识传递（相当于教学媒体）、教师和学生,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,方法性要素与学习目标的因果联系,2,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,激发和维持学习的充分条件是什么,3,1.学习者自身的学习准备2.有效的学习动力维持系统3.有效的学习活动系统4.有效的学习环境5.有效的信息传递,三、教学设计理论研究的
41、范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,教学设计的基本单位是什么,4,教学设计似乎可以单纯地设计教学法、教学模式或者教学媒体等等，而很少会考虑这些抽象的方法性要素之间的关系以及抽象的方法性要素与具体的学习内容之间的联系,学习活动、学习环境和知识传递。任何一种教学设计活动，必须将学习活动、学习环境和知识传递统一起来考虑,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,教学系统的结构是稳定的还是
42、变化的,5,隐含着这样一个基本假设：教学系统的结构是稳定的。教学系统的结构不随时间而变化。,隐含着相反的假设：教学系统的结构是变化的，而且这种结构的变化才体现了教育的价值。,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,如何能做到适应学生的个体差异,6,倾向于针对不同的学生作出不同的教学决策，其结果只在个别化教学系统中才体现一些对学生个体差异的尊重。,采用增加学习活动的可选择性的方法来适应学生的个体差异。学习活动的可选择性主要体现在：相同内容不同学习层次活动的多样性、同一目标的不同形
43、式活动的多样性、在活动内部学习成果形式的多样性、在活动内部操作形式的多样性、学习资源和学习工具的多样性上。,三、教学设计理论研究的范式与取向,一种范式两种取向,基于策略/模式的教学设计,基于学习活动的教学设计,1、基于策略/模式的教学设计2、基于学习活动的教学设计,应用研究的侧重点,7,应用研究的侧重点是发现新的教学方法和新的教学模式以及开发新的教学媒体。当前比较流行的做法是建设教学模式库。,应用研究的侧重点是设计新的学习活动（特别是学习任务的设计）和新的教学媒体。当前比较被看好的做法是建设学习活动库。,四、教学设计理论研究的科学研究纲领,教学设计是一个难以直接验证的理论。如何评价它的正确性和
44、科学性？,主要看它的解释力如何！一个理论的正确性取决于它能正确解释经验事实的多少。对于教学设计理论来说，它必须能解释类似于“为什么这样设计的教学效果好，而那样设计的教学效果不好”的经验事实。,新的理论如何产生？是将原来的理论完全推翻还是扬弃地继承合理的成分？,这就要看原理论的品质或质量如何。社会科学理论的一个重要的理论品质就是可继承性的大小，它决定了理论的科学性。一个理论的科学性不取决于它能正确解释经验事实的多少，而是取决于它抗击经验事实动摇的能力，取决于可继承性的大小。,四、教学设计理论研究的科学研究纲领,著名科学哲学家拉卡托斯提出用“科学研究纲领方法论”来衡量一种科学理论的正确性和进步性（
45、科学性）。一种科学理论就是一种研究纲领，科学研究纲领不应是各个独立的理论或命题，而应该是相互联系的具有严密的内在结构的完整的理论系统科学研究纲领由四个互相联系的部分组成：1、由最基本的理论假设构成的硬核（hardcore）2、有许多辅助性假设构成的保护带（protective belt）3、保卫硬核的反面启示规则（negative heuristic）4、改善和发展理论的正面启示规则（positive heuristic）,一种科学研究纲领，如果经过调整辅助性假设以后，它的经验内容增加了或者它能对经验事实作出更多的预言和解释，那么它就是一个进步的研究纲领，否则就是一个退步的研究纲领。,四、教学
46、设计理论研究的科学研究纲领,教学设计理论研究的科学研究纲领：1、教学设计理论的硬核，学习的发生和维持存在着充分条件！2、教学设计理论的保护带第一条假设，学习发生和维持的充分条件由以下几方面构成：1）学习者自身的学习准备2）有效的学习动力维持系统3）有效的学习外部行为和活动系统4）有效的学习环境5）有效的信息传递系统第二条假设，教学设计的设计对象有三：学习活动、学习环境和媒体传递，并且这三个设计对象构成了层次关系,四、教学设计理论研究的科学研究纲领,3、教学设计理论的反面启示规则教学设计理论遇到的经验事实的反驳都源于设计没有满足学习的充分条件或者应该扩充充分条件4、教学设计理论的正面启示规则教学设计理论研究的最基本任务是寻找学习发生和维持的充分条件，并深入研究这种充分条件的设计原理。,理论发展的反面启示规则是一种“有理由”的“强硬规定”，它使研究者按照这个规则将一些事实反驳转向理论的保护带而不是硬核。,谢谢,
