1、毕业论文 应用心理学专业 大学生情绪智力与元认知的关系 摘要： 近年来，研究者对于情绪智力、元认知的研究越来越多，但无论是国内还是国外，关于两者之间的关系研究却很少见。在这一背景下，本研究通过 大学生元认知能力量表和情绪智力量表对高等院校的学生进行测量， 探讨情绪智力与元认知的关系。 结果显示，大学生情绪智力与元认知存在着显著正相关关系。 关键词： 大学生；情绪智力；元认知 The Connection between Emotional Intelligence and Metacognition of University Students Abstract:In recent years
2、, there are more and more researchers devoting to studying Emotional Intelligence and metacognition. But there are few researches on the connection between them, both at home and abroad. In this situation, this thesis focuses on the connection between Emotional Intelligence and metacognition. By met
3、acognition Proficiency Scales of university students and Emotional Intelligence Scale, this thesis study many university students. It turns out that there is a positive connection between Emotional Intelligence and metacognition. Key words:University Students; Emotional Intelligence; Metacognition 1
4、 目 录 1 引言 1 2 文献综述 1 2.1 情绪智力概述 1 2.1.1 Mayer 和 Salovey 的情绪智力概念 1 2.1.2 Goleman 的观点 1 2.1.3 Baron 的观点 2 2.1.4 王晓钧的观点 2 2.1.5 张进辅、徐小燕等人的观点 2 2.1.6 许远理和李亦菲的观点 2 2.1.7 卢家媚的观点 3 2.2 元认知概述 3 2.2.1 元认知的概念 3 2.2.2 元认知的内涵与结构成分 3 2.2.3 元认知对个体发展的作用 4 2.2.4 元认知在教学中的应用 4 2.3 问题提出与研究目的 4 3 研究方法和程序 4 3.1 研究对象 4 3
5、.2 研究工具 5 3.3 数据统计与分析 5 4 结果分析 5 4.1 样本描述统计 5 4.2 大学生情绪智力与元认知的性别差异 6 4.3 大学生情绪智力与元认知的年级差异 6 4.4 大学生情绪智力与元认知的学科差异 8 4.5 大学生情绪智力与元认知的关系 9 5 讨论 10 5.1 大学生情绪智力与元认知的性别差异 10 2 5.2 大学生情绪智力与元认知的年级差异 10 5.3 大学生情绪智力与元认知的学科差异 10 5.4 大学生情绪智力与元认知的关系 10 6 结论 11 参考文献 11 附录 14 1 大学生情绪智力与元认知的关系 1 引言 随着情绪智力研究的深入，人们对于
6、情绪智力与其他因素之间关系的研究也逐渐得到发展。而元认知是一个相对成熟的理论，根据许远理 1999 年构建的情感智力 “ 9 要素 ” 理论 1，内省情智包含的 3 种情绪智力分别是：感知和体验自我情感的能力；表达和评价自我情感的能力；调解和控制自我情感的能力。这三种内省情智要素与元认知结构中的三种认知要素几乎完全对应。因此，关于两者的关系可以表述为个体对自我情绪、情感的感知和体验、表述和评价、调节和控制的能力。当代大学生已步入成人阶段 , 大部分的学生情绪智力发展已经成熟 , 能够认识情绪 智力，并且运用情绪智力来调控自己和他人的情绪，但不容乐观的是 , 部分大学生的情绪智力发展还是不够成熟
7、 , 对于情绪智力的认知程度也存在不同程度的差异，导致出现许多心理问题。大学生对自我情绪、 情感的各种感知和体验的能力有较高的认知，部分大学生对自我情绪的不愿表达和评价不当会引起一些困惑，而调节和监控能力是当代大学生操作水平最低的能力。 2 文献综述 2.1 情绪智力概述 情绪智力自提出之日开始，关于其概念的界定，一直都是众说纷纭，但我们仍然可以将其大致归纳为以下几种基本观点。 2.1.1 Mayer 和 Salovey 的情绪 智力概念 1990 年， Mayer 和 Salovey 首次提出了情绪智力的概念，并将其定义为社会智力的一部分，主要包括： 监察自身和他人的感情和情绪； 调节自己与
8、他人的情绪； 运用情绪信息引导思维的能力 2。由于这一定义含义不明确，仅仅论及对情绪的知觉和调节，忽略了对情绪的思维，而后经过几年的理论思考和学术争论， 1997 年他们 对这个定义进行了修正，把情绪智力看作是个体准确、有效地加工情绪信息的能力集合。这一定义表明情绪智力既包括较基础的心理过程，同时也包括较高级的综合心理过程，如最基础的觉察和表达情绪的能力，和较为复杂的情绪反映和调节能力。具体而言，包括以下四个方面的能力：准确地知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感的能力；理解、分析和使用情绪知识的能力；调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力3。 2.1.2 Goleman 的观点 继
9、 Mayer 和 Salovey 之后， 1995 年美国 Goleman 出版了情绪智力 一书，提出了他的情绪智力的定义：了解自身感受，控制冲动和恼怒，理智处事，面对考验时保持平静和乐观心态的能力。这些能力可概括为五个方面：了解自我、管理自我、自我激励、认知他人情绪和人际关系的能力 4。2 1998 年， Goleman 又提出情绪智力可以分为自我意识、自我调节、动机、移情、社交技巧 5 个领域，共 25 种能力。具体包括以下 5 方面：认知自己情绪的能力；管理自己情绪的能力；自我激励的能力；认知、理解他人情绪的能力；妥善处理人际关系的能力。后来他结合了 Richard Boyatzis等人
10、的研究将情绪智力 定义为识别自已和他人情绪的能力、自我激励能力、管理自己和人际关系中情绪的能力。 2.1.3 Baron 的观点 Baron 是以色列著名的心理学家，自上世纪 80 年代以来他一直致力于有关情绪智力的研究，取得了丰硕的成果。 1988 年， Baron 在自己的博士论文中首先提出 EQ 概念，成为此领域的开拓性学者。 1997 年 Baron 提出情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。并且他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康 5。 2000 年时 Baron 又进一步将情绪 智力界定为是一系列的非
11、认知能力，是影响个体有效应对环境要求和压力的技能的总和。 Baron 的情绪智力理论模型由五大维度组成：个体内部成分；人际成分；适应性成分；压力管理成分；一般心境成分。这些成分又由 15 种子成分构成，它们都是相关的知识和技能。这 15 种子成分是情绪智力最有效、最稳定的成分。其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、尊重、自我实现、独立性五种相关能力；人际成分包含共感、社会责任感、人际关系三种相关能力；适应性成分包含实际、问题解决、灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关 能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分 6。 Baron 的情绪智力理论模型是多因素模
12、型，是与取得成绩的潜能有关的，而不是成绩本身。它是一个过程取向而不是结果取向的模型。并且他认为情绪智力是随着人的成长而逐渐发展变化的，可以通过训练和矫正措施以及通过治疗干预得到改善而提高。 2.1.4 王晓钧的观点 90 年代中后期开始，情绪智力理论研究在我国逐步兴起，并取得不错的进展。王晓钧采用调查研究与因素分析相结合的方法对情绪智力理论结构进行了实证研究。王晓钧认为情绪智力包括四个维度：自我情绪认知能力； 社会情绪认知能力；情绪思维能力；情绪成熟监察能力 7。王晓钧的研究所得出情绪智力的四因素结构是一个单维情绪智力结构模型，是对情绪智力研究的一个贡献。 2.1.5 张进辅、徐小燕等人的观点
13、 西南大学张进辅教授、徐小燕等在研究中，提出了大学生情绪智力的结构，编制了大学生情绪智力量表，作了大量的实证研究。他们认为，情绪智力是人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，这些能力又分为若干次级因素成分，一共涵盖了 18 个次因素 8。 2.1.6 许远理和李亦菲的观点 2000 年我国学者许远理和李亦菲在情绪智力魔方 情绪智力的 9 要素理论一书中，从 “ 操作 ” 和 “ 对象 ” 两个维度出发，列出了 9 种情绪智力。 “ 操作 ” 包括认知、表达和体验、调节和控制；“ 对象 ” 包括
14、自我情绪、他人情绪、环境情绪。两个维度结合共 9 种。而关于情绪智力的具体定义，3 他们认为，由于情绪智力的内涵和外延尚不清楚，所以还没有形成一个能被大家共同接受的定义，但根据他们的模型，可以概括为：个体认识和评价、表达和体验、调节和控制自我情绪、他人情绪和环境情绪的能力 9。 2004 年许远理以 信息加工理论为基础，提出了情绪智力的三维结构理论。他认为，情绪智力是加工情绪信息和处理情绪性问题的能力。他的情绪智力结构模型由对象维度、操作维度、内容维度三个独立的维度组合而成，每个维度又分别由几种不同成分构成，最后构成 18 种情绪能力。 2.1.7 卢家媚的观点 卢家媚对情绪智力的概念、内涵和
15、外延作了非常详细的探讨。他认为，情绪智力顾名思义是一种能力 10，是人成功完成情感活动所需的个性心理特征。从种属关系上下定义，也可这样表述：情绪智力是人以情感为操作对象的一种能力。 通过对这些人对情绪智力所作的定义，本文将情绪智 力定义为：情绪智力是一个人对情绪的感知，并且运用其调控自己和他人情绪。 2.2 元认知概述 “ 元认知 ” 是美国发展心理学家 Flavell 于上世纪 70 年代提出的一个概念。近年来，研究者们对元认知进行了大量的研究，使其逐渐成为当前心理学，尤其是教育心理学的研究热点之一。元认知对心理学研究的深刻意义在于，它对传统的知觉、记忆、思维、言语等范畴之间的界限提出了质疑
16、，它强调传统认知范畴之间的相似性而不是它们的区别，因此有助于传统认知领域的重新整合，将个体作为一个完整的人来研究。并且，由于元认知的研究在教育学上对于促进迁移、开发 学生的智力、解决 “ 教会学生如何学习 ” 等问题上，都具有十分重要的意义。因此元认知研究已受到世界各国的高度重视，在教育、儿童和语言等各领域中得到广泛的应用。 2.2.1 元认知的概念 对于元认知的概念一直都没有一个统一的定义，不同的研究者做出了不同的回答。 Flavell 将元认知定义为 “ 反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动 ” 11。 Patricia 认为元认知是 “ 关于心智运作的任一方面的知识，以及对这种
17、运作的导向过程 ” 12。 Brown 认为元认知是 “ 个人对认知领域的知识和控制 ” 13。 Sternberg 认为元认 知是 “ 关于认知的认知 ，认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解 ” 14。董奇指出元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节 15。本文所采用的观点是 Sternberg 的“关于认知的认知”的观点。 2.2.2 元认知的内涵与结构成分 Flavell 认为，元认知通常被定义为任何以认知过程与结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动，它之所以被称为元认知是因为其核心意义是对认知的认知 16， 也
18、就是所说的 “ 知道所知道的 ” 。具体来说，元认知包括元认知知识 和元认知体验。他还认为认知主体对各种认知活动的监控正是通过元认知知识、元认知体验、目标或任务和行动或策略这四个方面的相互作用来实现的。后来经过研究， Flavell 又把元认知分成三种成分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是元认知活动的基础；元认知体验是伴随认知活动的认知体验或情感体验，是活动的桥梁；元4 认知监控是个人在进行认知活动的过程中对自己正在进行的认知活动的积极、自觉的监视、控制和调节。三者之间并不是相互割裂的不同部分，而是一个相互联系的动态系统。 在此之后也有许多学者也提出了关于元认知的不 同理解。
19、Desoete 等人为了探究能否把陈述性知识、程序性知识和条件性知识；预测、计划、调控、评价技能和元认知归因组合成三个纬度 知识、技能和概念，借助数学问题解决对元认知的成分进行了研究。他认为 ,元认知是由整体元认知、离线元认知和成就归因组成 17。 2.2.3 元认知对个体发展的作用 王亚南认为元认知在个体发展中有以下几个方面作用： 元认知是智力的核心成分，能促进智力发展； 元认知能提 高认知效率，快而有效地达到既定目标； 元认知能增强学习能力，真正教会学生如何学习； 元认知能弥补一般认知能力不足，有助于学生主体性的发展 18。 2.2.4 元认知在教学中的应用 从元认知的角度来考虑，学习过程
20、不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且也是一个对该过程进行监控、调节的元认知过程。因为学生在学习过程中按特有的方式对信息进行编码、记忆，而不是消极被动地接受、处理信息。对学生学习方 法的指导包括很多方面，而元认知则是指导学生总结对学习对象调控的方法及对自身学习过程的认识，是较高层次的一种带有策略性的学法。所以元认知对于教学具有十分重要的意义，发展学生的元认知应是学校教育的一个重要任务19。 2.3 问题提出与研究目的 关于情绪智力与元认知的关系研究源于 20 世纪 90 年代， Salovey 和 Mayer 等在对情绪、情绪调节的研究中，吸收了当代情感智力研究成果，以元意识和元认
21、知理论为依据提出了元情绪的概念。虽然关于情绪智力与元认知之间的关系研究随着情绪智力的研究而逐渐受到研究者的关注，但在接下来的研 究中，研究者们大多数的研究都是关于元情绪的作用，而没有更多的关注它们之间的关系，所以关于这方面的研究也较少。 国内关于这方面的研究也与国外类似，都是有关于作用方面的研究较多，而关于情绪智力与元认知的关系研究很少，现在所能找到的关于它们之间的研究也仅仅是 1999 年许远理提出的情感智力“ 9 要素 ” 理论简单的介绍了他们之间的关系，所以，为了弄清大学生情绪智力与元认知之间的关系，本研究以大学生为被试，希望能用量化研究探索两者之间的关系，为相关研究提供参考。 3 研究
22、方法和程序 3.1 研究对象 本研究从杭州师范大学钱江学院随 机抽取大一 到 大四统招本科生。共发放问卷 250 份，回收 240份，回收率为 96%。剔除回答不完整、有明显反应倾向的问卷，剩余有效问卷 200 份，有效率为 83.3%。其中男生 98 人（ 49%），女生 102 人（ 51%）；大一学生 18 人 (9%)， 大二学生 105 人 (52.5%)，大三学生 49 人（ 24.5%），大四学生 28 人（ 14%）； 文科生 33 人（ 16.5%），理科生 114 人（ 57%） ，5 工科生 53 人（ 26.5%）。 3.2 研究工具 情绪智力量表（ Emotional
23、 Intelligence Scale, EIS) 由美国心理学家 Schutle 等人根据 Mayer 和 Salovey 1990 年模型编制的情绪智力量表 EIS，是该理论的代表量表之一，它有着较高的信度和效度 (Schutte,1998; Ciarrochi,2000) 。 Joseph Ciarrochi(2000)研究证明此量表不仅可以用于成人，而且 “ 同样适用于青少年 ” 。该量表将情绪智力分为四个维度 : 情绪感知、自我情绪调控、调控他人情绪、运用情绪。基本上与 Mayer 和 Salovey所指出的情绪智力概念相对应。该量表共 33 题，采用 5 级计分形式。中文版 EIS
24、 由王才康译出，并在大 、中学生及少年犯中试用，发现有良好的信度 (a 系数为 0. 84)和效度。 大学生元认知能力量表 本量表由康中和 2005 年编制，分为 4 个维度，包括元认知计划，元认知监控，元认知调节和元认知评价。 该量表的同质性信度：各因子和总量表的 Cronbach， 信度系数 (分别为 0.87、 0.83、 0.85、 0.79、0.93)是可以接受的。内容效度：各因子与总分之间的相关系数分别为 0.86、 0.84、 0.85、 0.79。 3.3 数据统计与分析 采用 SPSS17.0 统计软件包进行数据分析。 4 结果分析 4.1 样本描述统计 样 本总数 200
25、人，其人口统计学变量分布如表 4-1 所示。 表 4-1 样本描述统计 变量 频数 百分比 (%) 累积百分比 (%) 性别 男 98 49.0 49.0 女 102 51.0 100.0 年级 大一 18 9.0 9.0 大 二 105 52.5 61.5 大三 49 24.5 86.0 大四 28 14.0 100.0 学科 理科 114 57.0 57.0 文科 33 16.5 73.5 6 工科 53 26.5 100.0 4.2 大学生情绪智力与元认知的性别差异 研究探讨了 大学生情绪智力与元认知 的性别差异，分析结果参见表 4-2： 表 4-2 大学生情绪智力与元认知 的性别差异
26、变量 男性（ n=98） 女性（ n=102） t M SD M SD 元认知计划 21.95 3.891 21.33 4.016 1.100 元认知监控 19.94 3.321 19.94 3.466 -0.005 元认知调节 18.82 3.098 17.67 3.071 2.635 元认知评价 16.95 2.550 16.94 2.981 0.020 情绪感知 35.08 4.801 35.69 5.107 -0.862 自我情绪调控 32.90 4.531 34.13 4.174 -1.997 调控他人情绪 28.92 4.513 29.98 3.993 -1.764 运用情绪 14
27、.42 2.732 15.65 2.582 -3.270 由表 4-2 可知，大学生情绪智力与元认知各个维度在性别上不存在明显差异。 4.3 大学生情绪智力与元认知的年级差异 研究探讨了 大学生情绪智力与元认知 的 年级 差异，分析结果参见表 4-3： 表 4-3 大学生情绪智力与元认知的年级差异 样本容量 均值 标准差 F 元认知计划 大一 18 22.61 4.629 4.934* 大二 105 20.97 3.869 大三 49 21.37 3.839 大四 28 23.96 3.156 总数 200 21.64 3.957 元认知监控 大一 18 20.56 4.369 3.881*
28、大二 105 19.50 3.089 大三 49 19.59 3.741 大四 28 21.79 2.485 总数 200 19.94 3.387 元认知调节 大一 18 19.00 3.850 1.495 7 大二 105 17.86 3.055 大三 49 18.29 3.096 大四 28 19.04 2.874 总数 200 18.23 3.130 元认知评价 大一 18 17.44 3.434 4.792* 大二 105 16.32 2.607 大三 49 17.31 2.994 大四 28 18.32 1.786 总数 200 16.95 2.771 情绪感知 大一 18 34.7
29、8 6.112 1.285 大二 105 34.97 4.638 大三 49 35.63 4.978 大四 28 36.93 5.206 总数 200 35.39 4.956 自我情绪调控 大一 18 34.61 5.596 1.639 大二 105 33.23 4.086 大三 49 33.00 4.690 大四 28 34.86 3.885 总数 200 33.53 4.385 调控他人情绪 大一 18 31.50 3.519 1.669 大二 105 29.13 4.048 大三 49 29.24 4.905 大四 28 29.75 4.222 总数 200 29.46 4.278 运用情绪 大一 18 16.17 3.451 1.501 大二 105 14.75 2.738 大三 49 15.18 2.571 大四 28 15.18 2.278 总数 200 15.05 2.720 注： * P0.05, * P0.01,* P0.001（下同） 由表 4-3 可知，在元认知计划和元认知评价方面，四个年级的学生存在着较大的差异，大一和大四的学生明显高于其大二和大三的学生；在元认知监控也存在着差异，大一和大四的学生也高于大二和大三的学生。而在元认知调节以及情绪智力的 四 个维度上四个年级并没有显著差异 。
