1、 第六章 青少年品德发展与教育 培养学生优良的道德品质是实施素质教育的一项极其重要的任务。学生良好的道德品质不是自发形成的，它的形成有其自身发展的特点和规律。研究和掌握学生品德发展的规律，将有利于我们在品德教育中提出恰当的教育措施和方法以提高学生的道德品质。本章从心理学的角度探讨品德的心理实质，品德的形成过程及其规律，阐明品德教育途径和措施的心理学依据。 第一节 品 德 概 述 一、品德的涵义 品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。它是指人依据一定的社会道德准则 和规范行动时所表现出来稳定的心理特征或倾向。例如，某个学生一贯诚实友爱、热爱集体、乐于助人、勤奋学习、遵守纪律、热
2、爱劳动，我们则认为这个学生具有良好的品德。与品德密切相关的是道德，道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行为规范的总和。人们按照这些行为规范来支配和调节自己的言行，并以此来要求和评价他人的举止。品德和道德固然都受社会发展规律所制约，但是却不能相互等同，它们是既有区别又有联系。 (一 )品德与道德的区别 1.品德与道德所属的范畴不同 道德是一种社会现象，是调整人们 相互关系的各种行为规范和准则。人们依据规范来辨别是非、善恶、美丑，指导或调节行为。遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得；否则，会受到舆论的谴责并感到内疚。它是以行为规范的形式来反映社会生活的，它的产生、发展和变化服从于整
3、个社会的发展规律，属于社会意识形态的范畴。而品德是一种个体现象，是社会道德在个体头脑中的主观映象，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制约。品德支配和调节着个体的道德行为，属于个体意识形态范畴。 2.品德与道德所反映的内容不同 道德的内容是社会生 活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系。而品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。可见，从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。 3.品德与道德产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要。在社会生活中，人们为了维护共同的利益，协
4、调物质利益关系、人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德行为规范，正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。品德产生的力量源泉则是个人的需 要。个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是人的这种社会性需要 (归属、交往与尊重的需要 )促使人们的自觉地按照道德要求发展与完善自我品德。 (二 )品德与道德的联系 品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系十分紧密，主要表现在三个方面。 1.品德是道德的具体化 品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的反映和在个体实践活动中的具体体现。
5、2.社会道德风气影响着品德的形成与发展 品德不是与生 俱来的，它是个体在社会化的 过程中、在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，品德的形成、发展以一定的社会道德为前提。可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。 3.个体的品德对社会道德状况有一定的反作用 即众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。某些具有代表性人物的品德可以作为社会道德的典范，对社会风气产生深远的影响。如果离开了社会中具体人的道德品质表现，道德就只能成为无实际意义 的行为规范了，也就失去了其应有的作用，更谈不上发
6、展了，所以，从某种意义上来说，品德是道德的基础。 总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德，心理学、教育学研究个体品德不能脱离一定的道德环境和规范，心理学对个体品德的研究成果反过来又丰富了社会道德的内容，促进了社会道德的发展。 二、品德的心理结构 研究品德的心理结构，有助于人们了解品德的心理实质，为有效地进行品德教育与培养提供科学的依据。品德的心理结构非常复杂，它是由多种心理因素 交互作用的综合结果，是多层次、多水平的有机统一整体。下面，我们将分三个步骤进行探讨。 (一 )品德的心理成分 迄今为止，人们在对品德心理成分的划分上意见并不一
7、致。影响较大的是“四因素论”，它将品德分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。我国近年来出版的教育心理学著作大部分都持这种观点。 1.道德认识 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。如学生对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公物和爱社会主义 的重要意义，都有了较好的了解和理解，就表明他们的道德认识达到了一定的水平。道德认识包括：道德观念 (即道德表象 )、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德认识形成和发展的主要标志。 2.道德情感 道德
8、情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。这种情感既反映了人们的道德需要，又表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需要而产生的一种态度体验。一般地说，在现实生活中的各种事件或是他人、本人的行为，凡是符合自己的道德认识或自己所维 护的道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。例如，我们对英雄模范人物产生敬佩之情，对损人利己的人产生厌恶的情感，对自己的舍己为人的行为感到欣慰，对自己的过失言行感到羞愧等等。可见，道德情感是一种自我意志监督的力量，它能使人悔过自新，保持良好的行为。 3.道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，以实现既定目
9、的的心理过程。它体现在实现道德目标过程中的支持与控制行为的力量，象有的学生长年帮助走路困难的同学上学就是意志支持的结果。道德 意志还能使人抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，始终坚持道德行为。道德意志的作用就在于发动与既定目的相符的行动，制止与既定目的相悖的行动。道德意志的过程一般经历下决心、树信心、立恒心三个阶段。 4.道德行为 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德的外显成分，是实现道德动机达到道德目的的手段。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的技能、习惯并无本质的区别，只是在完成一定的道德任务时，它们便具有了道德的性质。道德技能的掌握有助于实现道
10、德目的，它将指导道德行 为做出对他人和社会具有道德意义的事情，不致于好心办坏事。道德意志调节和控制着人的道德行为，使其贯彻始终，经过多次反复和实践，便形成道德行为习惯。道德行为习惯的形成则是品德形成的客观标志。例如，一个人做点好事并不难，难的是一辈子做好事。因此，只有学生具有良好的道德行为及其习惯，才使学校的品德教育具有社会价值。 (二 )品德心理成分的交互作用 在品德结构中，品德的四种心理成分是处在一个互动的、开放的统一体中。它们的发展虽然是有阶段性的，但严格地说，它们是不能单独地割裂开来的，而是互为前提、相互制约和相互促进的。一般来说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德情感产生的依据
11、。道德情感是伴随着认识而产生的一种内心体验。在一定的情境下，道德情感的激发又会促进道德认识水平的提高。道德认识和道德情感的深化和交融的结果就产生了道德动机。道德动机是一股内部动力，推动个人产生道德行为，它驱动人以道德意志来实行道德行为。道德意志是通过一系列具体的行动表现出来的。换句话说，道德意志只有支配道德行为的实现才具有其意义。道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。道德行为习惯是在道德知、情、意的基础上通过一定的练 习、训练掌握行动技能与养成习惯的途径中形成起来的。道德行为的一个客观特征是其行为后果的直接现实性，亦即道德行为的结果是客观的。因此，道德行为是品德一个循环中的终末环
12、节，也是更高循环中的依据和基础。道德行为既可使道德知、情、意得到检验，又可以加深和提高道德认识、增强道德情感、锻炼道德意志。以上我们可以看到，品德的四种基本成分是交织在一起，互相影响，密不可分的。如果某一成分有所偏离，就会相互削弱，影响将社会道德规范转化为个人的品德。如果对道德观念认识不清，那么知、情、意、行就缺乏正确的思想指导；如果道德情感体验 不深，就会缺少推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不重视对道德行为习惯的培养，就可能使学生言行脱节，产生只会说不会做的情况。因此，品德的形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。 根据对品德结构中诸因素的地位和作
13、用的看法不同，大体上分为唯知派和行为派，他们进行了长期的争论。 唯知派认为人的品德形成主要取决于道德知识的掌握和智力与道德动机的形成与发展。他们认为大部分不道德举动，都是由于愚昧无知，由于缺乏对各种事物的健全概念所形成的。因此，他们重视对学生道德 知识的教育，强调伦理性的谈话，讲解系统的道德知识，但却忽视了其它因素的作用，因而可能使学生产生言行脱节的现象，即儿童对道德标准和规范说得很清楚，但往往不去遵守。 行为派认为人的品德甚至整个人格都是道德行为方式的总和，是人们各种行为习惯的最终产物。因此，强调只有掌握正确的行为方式和养成良好的行为习惯，才会形成良好的品德。因此，他们重视行为训练、环境因素
14、、社会文化、榜样强化等客观条件对品德行为的影响，而忽视了让学生懂得道德行为的依据。这将会导致学生在道德评价中是非不明、道德行为的原则性与灵活性以及道德行 为的迁移能力的发展受到限制，在道德行为中还会出现盲目的行动，有时甚至会出现“好人办错事”的情况 (如帮助坏人，对敌人“诚实”等 )。 品德结构中的心理成分不但是交互发展的共同体，而且它是和外部社会相互影响、相互作用的开放系统。在品德的心理结构中，哪一种成分是核心，占主导和支配地位，这取决于主体与情境、事件的性质及完成事情的难易程度。品德的核心是在一定范围内流动着的。品德的发生、发展不是服从于线性决定说，而是服从于辩证决定论。同一种行为可能同多
15、种道德认识与情感发生联系，道德认识与情感同行为之间的联系也可能 存在着种种冲突。总之，品德的结构是发展变化的，它是主体与外界环境双向互动、相互开放的运行关系。 (三 )品德心理结构的特征 1.品德心理结构的复杂性 品德的心理结构是非常复杂的，它是多维度、多形态、多层次、多水平、相互影响的开放系统。一种道德行为的实现往往依赖于多种心理因素及外界环境。社会生活，特别是道德本身所存在的矛盾，反映在人的头脑中常常表现为情感、动机内部及与行为之间的种种冲突。品德的发生、发展是服从于辩证决定论的。对品德心理结构复杂性的认识具有重要的意义，这至少可以告诉教育者在 品德的评价和品德教育中切忌过于简单化。 2.
16、品德心理结构的整体性 这是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，它们各自是作为整体的一部分而存在于整体之中。各心理成分是相互依存在一个完整的统一体中才具有意义。当我们要分析某一成分的时候，必须将它置于这个完整的统一体中，考虑它所处的位置及与其它成分的关系，这种分析才可能较为客观和全面。学生品德的形成就有赖于各种心理成分的协调发展与完善，否则，将会出现知情相悖、知行脱节，就会使学生品德得不到健康而完善的发展。但是，这并不是说不管什么时期和什么对象，都 采取同样的教育，使品德的知、情、意、行同时发展，这里只是强调从整体上不要偏重于某一方面而忽视甚至否定其它心理成分的地位和作用。 3.品德心理结构的
17、历时性与共时性 品德有一个发生发展到较为成熟的变化过程。在这个过程中不同的阶段，品德的内容和形式都不一样，因而结构也不一样。这就是品德具有历时性的特征。在品德发展到较为成熟的阶段，它的心理结构大致上是相同的。这就是它的共时性的特征。所以在研究品德结构的时候，应该将其共时性与历时性统一起来，这就是既要考虑品德结构在时间维度上的变化特点，又要研究它相对 静态的成熟结构。了解品德的这个特征，在品德教育与培养中，教育者应根据学生年龄阶段的特点与品德结构发展的状况有侧重地来进行品德的培养与教育。 4.品德心理结构的稳定性与可变性 品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就具有相对的稳
18、定性。这种稳定性能使人在较为习惯了的环境中更好地处理人与社会、人与人、人与事之间的关系；我们了解一个人的品德，我们就可以判断他在什么情况下会出现什么行为。但是，如果环境发生了变化，生活中的重大事件会在人的心理打上深深的烙印，这对品德结构的形成与发展 就会产生一定的影响。如果品德结构中起支配作用的成分，没有大的变化，并且个人已确实形成了稳定的道德习惯，那么，品德的总体结构不会有多大的改变。但由于品德是运动着的开放系统，它必然具有社会性和时代性的特点，在这瞬息万变的时代，各种信息向我们袭来，影响着我们的观念；社会的发展是突飞猛进的，改变着我们的生存环境。已形成的品德，必然会由于这些内外环境的变化而
19、变化。所以，品德的心理结构虽是稳定的，但又是可变的，而稳定性是相对的，可变性则是绝对的。因此，学校要经常加强对学生的品德教育，以巩固好的方面，矫正错的方面，补上不 足的方面，发展积极的方面，以提高学生品德的优化水平。 第二节 品德的发展 关于品德的发展，心理学家进行了大量的研究。特别是二十世纪 60 年代以来，出了很多研究成果，这些成果对揭示品德发展的规律有很重要的意义。只有把品德横向结构的剖析与纵向发展规律的揭示结合起来，才能获得对品德完整的全面的认识。 一、国外关于品德发展的理论 在国外品德发展的研究中，皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具代表性的两种理论，前者侧重于
20、道德认知发展规律的探索，后者侧重于道德行为方面的研究。 这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。 (一 )皮亚杰的品德发展阶段论 瑞士心理学家皮亚杰 (Jean Piaget, 1896-1980)在研究儿童品德发展方面作出了突出的贡献。他关于儿童及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。 皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童判断是非对错，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的 道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。下面就
21、是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事。 A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。 B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。 皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题： (1)这两个孩子 的过失是否相同 ?(2)这两个孩子中，哪一个更坏一些 ?为什么 ?通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发
22、展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：在 10 岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在 10 岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。在 1930 年他出版的儿童的道德判断等著作中，皮亚杰把这一过程划 分为四个阶段。 1.自我中心阶段 (25 岁 ) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规
23、则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段 (67、 8 岁 ) 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏 孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。 3.可逆性阶段 (810 岁 ) 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。
24、对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于 自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。 4.公正阶段 (1012 岁 ) 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。 10 岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。 皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一
25、体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大的影 响。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。 (二 )柯尔伯格的品德发展理论 美国的教育心理学家柯尔伯格 (Lawrence Kohlberg, 19271987)系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，并创立了不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过 20 多年的实证研究 (即从 20 世纪 50 年代中
26、期到 80 年代 )，提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发现：道德思维能力是内在于个体身上，并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点。品德具有个体的主体特征，个体的思想道德品质是个体主动地与环境互动的结果。这一发现对于思想品德的研究具有十分重要的意义。它的意义不仅在于揭示了思想品德有自身独特的运动规律，而且表明社会道德与个体道德不是简单合一的或同一的，而是对立统一的。这反映了人们对品德认识的方法论上的转变。 柯尔伯格把皮亚杰的研究 方法改进为道德两难故事法，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事
27、中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。下面就是两难故事法的一个实例： 在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以 10 倍于成本的价值 2000 元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日 子付款，但药剂师说：“不成 !我发明了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该药店为妻子偷了药。 故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药 ?为什么 ?海因茨倘若被捕，法官该不该
28、给他判刑，为什么 ?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。 水平一：前习俗水平。该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德 判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。 阶段 1：惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因
29、茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。 阶段 2：相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关 系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。 水平二：习俗水平。该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就
30、是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行 这些规范。 阶段 3：以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。 阶段 4：遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩
31、序，因此，个人应当遵循 权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。 水平三：后习俗水平，又称为原则水平。该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。 阶段 5：社会 契约为定向。个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家
32、商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗 ?他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。 阶段 6：以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向，对 是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他
33、们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。 柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论： 09 岁儿童属前世俗水平； 915 岁，多属习俗水平； 16 岁以后，一部分人 向后习俗水平发展，但达到的人数很少。柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时使用其他几个阶段的推理。学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道
34、德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。 柯尔伯格的研究成果，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的内容，有效地进行 品德教育是极为有益的。 (三 )班杜拉的社会学习理论 社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉 (Albert Bandura, 1925)在 20 世纪 60年代提出的。他发现人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过
35、观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习，简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。 1.观察学习的经典实验 班杜拉的 观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。在早期的一项研究中，他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 在稍后的另一项实验中，他们对上述研究作了进一步的延伸。他们把儿童分为 3 组，甲组观看的录像片是
36、一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励； 乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现：榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童的攻击性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这些行为的决定因素。 2.品德教育的实验 社会学习论认为，榜样的行为对儿童的影响很大。教师和家长把社会的道德规范传递给学生有两种途径，一条是向儿童展示自己的行为 实践，一条是言语教诲。班杜拉等人对品德教育的效
37、果进行了大量实验研究。在一项实验中，他们把学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款；第二组的实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款；第四组实验员宣传贪婪，自己钱越多越好，劝说学生不要捐款，但他自己却毫不吝啬地向主试大批 捐款。实验结果是：第一组学生全部捐了款；第二组学生没有一个为孤儿捐款；第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组学生
38、的好感，但是绝大多数学生并没有按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款；第四组的学生正好相反，大多数学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。实验结果表明，榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时，教育是难以奏效的， 而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德行为。 社会学习是通过学习者观察榜样的示范而进行的。榜样应该具备以下五个条件，才能对学习者产生有效的影响。 第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能够引起学
39、习者的注意。 第二，榜样本身的特点 (如年龄、兴趣爱好、社会背景等方面 )与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。如成人榜样对学生的影响就不如年龄相近的同学榜样的影响大。 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者都能够做得到，这是最基本的条件，如果 榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可及”之感，那么对学习者的影响会受到限制。 第四，榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然，而不是具有别的目的。 第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。 总之，观察学习在品德教育中具有重要的作用。人的许多道德行为都是
40、通过观察学习而获得的。所以，在品德教育中，教育者应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对好 的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。 二、国内关于品德发展的研究 我国近代才开始从心理学的角度上对品德的形成和发展问题进行研究。从西方现代心理学传入我国以来，心理学工作者就开始了对国外有关品德研究理论和方法的消化和吸收，作了一些跨文化的研究。尤其近 20 年来，品德心理的研究进入了一个新的发展时期。我国的心理学工作者们发表了一系列有关品德研究的论文和著作，形成了我国品德心理学的研究特色。 (一 )品德发展阶段论的跨文
41、化研究 我国心理学家李伯黍教授和全国各地的同 行协作，沿着皮亚杰和柯尔伯格的路线，对我国 411 岁 (有的扩展到 13 岁、 16岁 )儿童和青少年学生道德判断发展作了相关研究。研究表明 1 ：儿童的道德判断确实如皮亚杰所说“经历着从客观判断 (依据行为外在结果 )过渡到主观判断 (依据行为的动机意向 )的发展过程”。中国儿童 4 岁已经能够摆脱成人的影响，开始作出较多的独立的道德判断， 7 岁儿童的主观性判断已经有了明显的发展，到了 9 岁，这种判断已基本上取代了客观性判断。与国外儿童相比年龄均有些提前。在公有观点的发展上，中国 5 岁儿童已经具有了初步的分辨公私关系的能力，作出正 确判断
42、的转折年龄在 79岁之间。在集体观念的发展上，中国一年级小学生已开始出现集体意识，根据以集体的动机作出判断的比例随年龄的增长而递增。 李伯黍等人 (1987， 1991 年 )曾对国内九个不同少数民族地区儿童的道德判断做过跨文化研究，结果表明 2 ：各族儿童的道德认知发展的总趋势是一致的，但在公正观念、惩罚观念、公有观念和行为责任判断的发展上各族儿童又存在显著的差异。这种差异随着年龄的增长而逐步缩小。比如，在公正观念发展方面，有的民族儿童较多地以服从公正判断的原则，有的民族儿童则多数以公道作为公正原 则。又如，在公有观念发展方面，有的民族儿童发展较早，而有的则发展较晚。 显然，不同民族血统、不
43、同文化背景对儿童的道德判断和推理的发展有一定的影响，但这种影响主要体现在道德发展的某些方面，而总体的发展水平大体上是一致的。正如柯尔伯格有关儿童品德发展阶段的跨文化研究所发现的那样，所有的群体都表现出相同的发展模式，阶段顺序是具有普遍性的。 (二 )关于品德发展的新探索 品德发展的问题是心理学界普遍关注的问题。我国的一些心理学家在这方面作了一些新的探索，其中林崇德教授用信息论、控制论和系统论的 观点对品德的发展进行了系统的探讨3 。 1.儿童与青少年品德发展的条件 儿童与青少年品德发展的条件主要有三个方面： (1) 遗传与生理成熟是品德发生、发展的生物学前提； (2)环境教育在品德发展中起决定
44、作用；(3)实践活动是儿童与青少年品德发展的必要基础。 2.品德发展的动力 品德发展的动力是儿童与青少年品德的内部矛盾。这种内部矛盾是：在作为主体的儿童与青少年同作为客体的外界事物相互作用的过程中，社会和教育向儿童与青少年提出的要求所引起的新的需要，同他们已有的心理水平之间的矛 盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童和青少年心理发展的动力。这个观点中有三个重要内容，一是动力产生于活动、实践之中，统一于活动、实践之中，并实现于活动、实践之中。二是新的需要是这对矛盾的活跃的一面；三是新的需要能否获得满足，关键在于原有的心理水平。新的需要在人的品德内部矛盾中代表着新的一面，它是品德发展的动力系统；原有心理
45、水平和原有的品德结构是过去反映活动的结果，它在品德发展的内部矛盾中代表着比较稳定的一面；新的需要和原有心理水平或品德结构的对立统一，构成儿童与青少年品德发展的内部矛盾，形成其品德发展的动力。 3.教育与品德发展的关系 从教育措施到儿童与青少年品德得到明显的发展，这个过程不是立刻完成的，而是要经过一定的量变质变的过程。林崇德确定了六个方面品德发展的参数作为品德质变的依据。它们是：时间、速度、稳定程度、协调性、量变与质变及个体差异。 4.品德发展的年龄特征 品德发展的年龄特征是整个心理发展的年龄特征的一个组成部分。林崇德将儿童与青少年的品德发展分为彼此联系的六个年龄段： (1)01 岁 (婴儿期
46、)，主要是适应性时期； (2)13岁 (幼儿期 )，这是品德萌芽阶段； (3)36、 7 岁 (学前期 )，主要是情境性品德发展时期； (4)6、711、 12 岁 (小学阶段 )品德发展协调期； (5)11、 1214、 15 岁 (少年期 )，这是动荡性品德发展时期； (6)14、 1517、 18 岁 (青年初期 )，这时品德发展的明显特点是成熟性。 1 李伯黍：儿童道德判断发展研究阶段报告，内部交流稿，上海师范大学教育管理系， 1983 年。 2 李伯黍，燕国材主编教育心理学，华东师范大学出版社， 1993 年版，第 102 页。 3 林崇德著品德发展心理学，上海教育出版社， 1989
47、 年版，第 90126 页。 林崇德的研究还认为： 2.53 岁， 5.56 岁，小学三年级、初中二年级是儿童与青少年个性发展、特别是品德发展变化的关键期。他们的品德发展到了青年初期就达到了成熟期。确切地说这个成熟期一般出现在初三末到高二初。到了成熟期，每个人的品德结构和个性特点就基本定型了，保 持相对的稳定性。成熟前的人可塑性大，应抓紧训练、培养；成熟后并非不能再发展，但可塑性小，较难训练、培养。因此，抓紧成熟前的塑造是十分必要的。 三、影响品德发展的因素 (一 )遗传素质的影响 遗传素质主要是指那些与生俱来的解剖生理特点，如神经系统、感觉器官和运动器官的特性，其中脑的特性尤其重要。林崇德
48、(1982)的研究验证了遗传在儿童与青少年心理发展上的作用主要表现在两个方面：一是遗传通过素质影响智力的发展；二是通过气质类型的因素影响个性心理特征的发展。后者涉及到儿童与青少年品德的发展。 在他们的研究中曾经接触过一个中学生，上课管不住自己，一挨批评就发火同别人顶撞，经常与同学打架。经调查，这个学生从小易兴奋、激动，上小学二年级那年，有一天他一人在家点火生炉子，遇到刮风吹灭两根火柴，他当即火了，发誓第三根火柴再点不着就将炉子劈了。结果第三根火柴又被风吹灭了，他一怒之下，拿起斧子将炉子砸个粉碎。象这类兴奋程度高的学生难以养成忍耐克己的品德，但却容易养成勇敢坚定的性格。可见遗传素质既给品德发展设
49、置了某种内部限制，又给品德发展提供了某种倾向性，使人虽不大可能向某个方向突出地发展其品德，但容易发展与遗 传素质相适应的某些品德。如气质方面属于胆汁质和多血质类型的学生，容易培养热情主动地关心他人和集体的好品德；而在气质方面属于粘液质和抑郁质的学生，却容易培养稳重踏实，谦虚礼让的好品质。所以说，气质影响着某些品德形成的快慢和难易程度。那么，遗传素质的另一因素 智力即一般认识能力，它对品德的发展有没有影响呢 ?国外的一些心理学家在这方面作了不少的研究 4 ，结果表明：智力与道德判断、道德行为是有关系的，尤其是在童年和少年时代，聪明的儿童在行为动机的道德判断上的得分都比智力中等的儿童来得高。许多心理学家还都证实了 ： IQ 和欺骗行为之间的相关大约在 -0.50 到 -0.60之间。因此，遗传素质不仅是品德发展的物质基础或自然前提，而且也是品德发展的潜在因素。这就是说，人的品德的发展是建立在这种物质条件基础上的。但是，遗传素质不是品德
