1、 本科毕业论文 （ 20 届） 中学小说的个性化教学 所在学院 专业班级 汉语言文学 学生姓名 学号 指导教师 职称 完成日期 年 月 1 摘 要 在语文教学改革的大潮中，人们越来越多的开始关注到了学生作为个体的差异性和个性化。 全日制九年义务教育语文课程标准（实验 稿） （以下简称新课标） 指出： “ 阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生在阅读过程中的独特感受、体验和理解。 ” 在语文阅读教学中，小说是学生最感兴趣的文体之一，但是传统的教学使学生对小说的学习望而止步甚至充满厌恶。本文意在探讨在小说教学中更加注重学生的个性化阅读，以小说的个性化教学来促进学生
2、个性化阅读能力的长远发展。 关键字 差异；小说阅读；个性化 Novel Personalized Teaching In Middle Schools Abstract： In the tide of the Chinese reform, more and more people started to pay attention to the student as the differences between the individual . The whole-day nine-year compulsory education curriculum standards (experim
3、ental manuscript) (hereinafter referred to as the new course standard) States that: “reading is the personal behavior of students, teachers should not substitute an analysis of students reading practice. To value the unique feeling of students in reading, experience and understanding. ” In the teach
4、ing of Chinese reading, fiction is one of the students are most interested in style, but traditional teaching enables students to study the novel and even full of disgust. This article is intended to discuss on the teaching reform of novels, more attention to students individualized reading teaching
5、 in novels, in the novels of personalized teaching promote the long-term development of students reading ability. Key words： difference; novel; personalized 2 一、传统小说阅读教学的弊端 在“语文”这个庞大系统中，“文学”是一个特殊又极其 重要的组成部分。人，尤其是青少年，除了社会世界和知识世界以外，特别需要一个心灵或者灵魂的世界。一颗心灵或者一个灵魂是丰富的还是枯燥的，是滋润的还是干瘪的，直接关系到这个人的人文素质。而文学恰恰具有健全人
6、格、完善心灵的作用。正如作家陈建功所说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。” 1于是文学教育被推上了语文教改大潮的风口浪尖。作为纯粹的文学作品，小说是一种特殊的文体。它有曲折生动、引人入胜的故事，鲜活可感、姿态万千的人物形象 ，再加上中学所选的都是小说中的经典之作，如中国古代四大名著，鲁迅、郁达夫、巴尔扎克、莫泊桑等一批中外名家的力作，因此比起其他文体来，小说更具有可读性和诱惑力。如果教师能够利用小说得天独厚的艺术优势，引导学生走进这些名著，走进他们似曾熟悉但又陌生，并且充满着奇幻的小说世界，从而达到一种高层次的审美愉悦，提高鉴赏能力和审美能力，
7、那么从“大众文化”中夺回读者，提升受教育者的人格品位，培养学生作为人的信仰和信念，实现这些文学教育乃至语文教育的终极目标，应该都是水到渠成的。但就目前的中学语文小说教学来说，大致主要存在 以下三个弊端： 一、 重 灌输 ，轻感悟 传统的小说教学，多有重 知识灌输轻感性思维拓展 的弊端，使得语文课演变成为了一门与影视、戏剧一样的表演艺术。而展示其艺术性的是课堂上激动人心的演讲、精彩的导语、完整的板书设计、丝丝入扣的师生问答过程、读写听说练习的题目，课堂看似你问我答、热闹非凡，实则干枯贫瘠，与小说本身美的特质背离太远，难以触碰到学生的心灵。 例如一位教师在组织鲁迅先生名篇一件小事的教学过程时，设计
8、了以下环节： 1请一名学生朗读第一节。启发思考：“我”说六年间耳闻目睹的所谓国家大事，算起来也很不少。这里所 说的国家大事是指哪些事？为什么在国家大事前加上“所谓”二字？引导学生参看课本注释回答。 2启发提问：所谓国家大事，在“我”心里的印象如何？对“我”影响怎样？要求学生抓住关键词回答。 教师板书：所谓国家大事 印象：都不留什么痕迹 影响：增长了坏脾气 3教师讲述“坏脾气”后的破折号的用法。“便是教我一天比一天的看不起人”，可见“我”对于那些乌烟瘴气的袁世凯称帝、张勋复辟等丑剧深恶痛绝。 4启发：“但有一件小事，却于我有意义”，对“我”产生怎样的影响，印象如何？学生读第二节。要求学生在书上圈
9、出“拖”、“至今 忘记不得”。 教师板书，在“所谓国家大事”右边写：一件小事。 至今忘记不得 拖开 3 教师提问，学生回答：这一个“拖”字，说明了什么？（显示了这件小事影响之深，力量之大，“于我有意义”。）“至今”是什么词？表明什么？（时间副词，表明事情发生的时间不短，印象很深刻。） 这一教学过程看起来你来我往，气氛热烈，其实最终指向的仍是教师或教参的预设知识与正确答案，而学生始终被看作是单纯的接收并储存知识的容器。在这种独白式的教学方式下，教师把对小说的解读结果直接、生硬地灌输给学生，“肢解式”的分析取代了学生对课文的整体感悟 ，冷静而客观的讲解使课文变得索然无味；而作为小说阅读主体的学生就
10、被迫、无奈的接受这些所谓的知识，单调枯燥的抽象思维代替了形象思维和情感体验，缺少美的震撼，缺少情感的激荡，缺少想象和顿悟，自然无法体会阅读过程中所伴随的情感体验和审美愉悦。久而久之，语文课中小说的魅力必将因此消失殆尽。 二、 重求同，轻多元 “传道、授业、解惑”的传统教学理念束缚着语文教师的思想，“教参”被奉为真理。而“教参”对很多文学作品，常常用带着有时代烙印的政治视角和浓重的阶级情感语言进行标签式的透视。出于对小说这一文学色彩极为浓烈、作者主观意 图特别丰富的文体的传统的、偏激的甚至狭隘的理解，在教学中，教师往往以单一的主题代替丰富的小说意蕴，拿传统的人物性格分析的方法来解读所有的小说人物
11、，用一贯以来对故事情节的理解去梳理多元结构的小说情节。 例如在对莫泊桑的小说名篇项链一文进行解读时，教师往往因循教材和教参，对学生做出整齐划一的阅读指导，而这种指导又往往带有强烈时代烙印和阶级色彩。教师往往只引导学生体会马蒂尔德的资产阶级妇女形象：她向往豪华、舒适的生活，爱慕虚荣，结果不切实际的追求使她放弃了对梦幻生活的痴想，并为此花费了 10 年的心血与青春。这样 强调所谓的“资产阶级妇女”、所谓的“爱慕虚荣、不切实际的幻想”，而忽视无论在何种时代、何种阶层、何种性别、何种社会地位的人们都完全可能具有的人的共性，显然在客观上无视了阅读主体思维的个性差异，把学生对作品的理解导向僵化与人云亦云的
12、模式和误区。在追求这种统一性的形象分析的同时，教师忽视了学生对马蒂尔德的多重形象定位。例如有些学生认为，马蒂尔德是一个勇于承担的有责任感的女性。她在项链丢失后能够用自己的双手去偿还。另外还有学生认为马蒂尔德是一个坚持不懈的人，她能够花费十年去不间断的偿还购买项链的钱。这些解读不仅言 之有理，而且无论是对学生的价值观的教学还是阅读视角多元化的引导，都是意义重大而深远的。小说的魅力不就是在于作者刻画的人物永远有着未知的多重人格等待读者去解读吗？ 三、重循规，轻破例 小说教学的旧理念还直接影响着课堂的教学模式，很多教师在教学中仍然囿于以作品的时代背景、作者介绍、段落大意到中心思想、写作特点的八股方式
13、。有的教师分析小说犹如“庖丁解牛”，大卸八块；有的教师急于求成，简化过程；有的教师浮光掠影，追求形式，这些方式都使小说教学流于公式化、简单化、概念化、标签化。这些教学模式给学生带来了对语文课的厌倦 和冷漠，课堂气氛严重地窒息了学生创新思维的发展，遏制了学生丰富的想象力、创造力。 4 例如对我的叔叔于勒的教学设计，我们常常设定为：根据小说教学的教学目标和重难点，要求学生首先理清小说的开端，发展，高潮，结局，再分析在上述四个情节中“我”的父母的语言、动作、心理活动等，最后概括人物的性格特征和小说的写作特色。其实不妨尝试如下教学设计：首先找出文中对“我”的叔叔于勒的称谓，然后把这些称谓分成褒贬两类，
14、再分析这些褒贬称谓背后所包含的“我”的父母对金钱的态度，最后引导学生思考“金钱是如何扼杀亲情的”。 正是以上 所述的这些弊端，使得现在的中学小说教学让学生乃至对文学教育给予厚望的教育人士非常失望。基于这个因素，一场小说教学的改革也就呼之欲出了！ 全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）的第三部分“实施建议”的第九点“遵循学生身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”中说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”从差异教学理论层面来讲，这是对个体差异的尊重和认可。那么从个体的差异角度出发，我认为，在中学小说教学中加入个性化教学不失为是小说教学改革的一条新出路。 有人说，
15、“直面差异是教育智 慧的核心”我以为，这表达了一个近乎真理的信念。 2我国伟大的教育家、思想家孔子的“因材施教”也是基于针对学生的个体差异采取差异教育这样的一个理念而提出。扩展到文学中，我认为 文学乃 “ 人 ” 学， 那么 具体到小说教学中，应包含 至少 两个层面的意思：一是指小说教学是以人为本的教学 ，这就要求尊重作为个体的学生 ；二是指小说教学是以 “ 人 ” 的分析为中心的。换言之，小说是人文文本，小说教学 应当是一种站在学生的个体差异之上进行以人为分析中心的人文文本教学。 二、小说的个性化教学 个性化阅读教学已 经不是一个新的话题了，国内外很多学者都在对个性化阅读教学进行着理论和实践
16、的研究。个性化阅读教学是基于差异教学原理提出的，也是在尊重学生的个体差异的前提下提出的。从个性化阅读教学具体到本文所提的小说的个性化教学，都是在差异教学原理的基础上发展而来的。那么什么是差异教学呢？ 差异教学（ differentiated instruction），又译为“分化性教学”。关于这种教学方式，美国的教育学者 Carol Ann Tomlinson 在她所著的一系列相关著作中均有比较详细而深入的阐述。 Tomlinson 指出差异教学 的精髓在于“面向学生（不同）的学习需要。” 3另一位来自美国的差异教学专家 Diane Heacox 对差异教学的内涵做了详细解释，即：“实施差异教
17、学意指教师改变教学速度、水平或者类型，以适应学习者（不同）的需要、学习风格或兴趣。”4在我国，自古就有“因材施教”的教育理论。其实“因材施教”与差异教学是共通的。我国教育学者夏正江指出：“因材施教即为教师从学生的相关差异（包括个别差异和团体差异）出发，为了开发学生的内在潜能，实现每个学 生在原有基础上的最佳发展，为学生提供有差异的教育、教学措施。” 5的确，学生在学习能力与速度、兴趣爱好和学习风格偏好上的不同就如学生高矮胖瘦不一样那样简单明了，这是一个可以直接观察到的客观事实。由这一教育原理出发，具体到语文的阅读教学中就是阅读的个性化教学。 关于阅读的个性化教学，学术界存在两种不同的看法。一种
18、是认为 个性 化阅读 教学就是教师在一定的 阅读 教育信仰、教学理论的支配下，依据 阅读 教育教学的规律，在长期的实践5 中形成独有的思维习惯、心理倾向和行为方式。它通过对教学内容 融会贯通的理解和独具匠心的处理，创造性的设计富有个性的教学过程和学习活动，使师生的个性在学习的共同体中自由 发展 。另一种认为 个性化阅读教学是在阅读教学中尊重学生阅读的个性倾向性和个性特征；采取适合学生个性的阅读活动；启发学生对文本进行自主探究；使师生个性共同张扬，最终实现学生阅读个性的成长与发展。可以看出，这两种观点的侧重点各有不同，第一种是侧重于教师的视角，而第二种看法是侧重于学生的视角。基于上述对差异教学原
19、理的阐述和研究，不难看出，第二种看法更契合 美国的差异教学专家 Diane Heacox 对差异教学的内涵的定义。那么 个性化阅读教学就是在阅读教学的过程中，基于学生在阅读学习能力、阅读学习风格偏好以及其它与阅读学习相关的自身因素等方面的差异，尊重学生在阅读学习中的个体特性进而改变教学方式及侧重等，创造有特殊性的教学过程和学习活动，启发学生进行文本的自主探究，最终实现学生阅读个性和能力的成长与长远发展。 小说阅读的个性化教学其实从本质上讲就是个性化阅读教学的具体细化。那么根据上文对个性化阅读教学的解释我们可以这样定义小说的个性化教学：小说的个性化教学就是在小说的教学过程中，教师基于学生在小说的
20、阅读学习能力、小说的 阅读学习风格偏好以及其它与小说的阅读学习相关的自身因素等方面的差异，尊重学生在小说学习中的个体特性进而改变小说的教学方式及侧重等，创造有特殊性的小说教学的教学过程和学习活动，启发学生进行对小说的文本的自主探究，最终实现学生小说阅读个性和能力的成长与长远发展。 在小说的个性化教学中主要存在三个要素，即文本、教师和学生。 阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。 教师、学生、文本相互影响，相辅相成，构成了动态的交互系统。 所谓文本（ text,又译作本文），简言之，就是话语结构。法国哲学家利科尔指出：“文本就是 任何由书写所固定下来的任何话语。” 6那么，话语又是指的什么呢
21、？广义地说，话语指整个文化世界；狭义地说，就是指历史留存的典籍，例如一部书、一首诗、一段记载，或一句话。文本是人类对历史和自身认识的一种历史存留。根据现代读解学理论，文本作为固定的物化物，一旦确定，自身不再变化，以同一面目向所有读者敞开。它的每一段话，每一个句子，都是一种召唤，一种诉说，文本的意义充满了未定性。这种未定性，一方面是因为文本自身存在着创作中的空白；另一方面，是因为读者与文本对话是一种不对称的交流，读者在阅读时，与作者没有共享的现 实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，交流不能构成反馈。这就需要读者靠自己的个性介入，用自身知识结构、生活体验、道德判断、审美情趣，对文本进行创造性
22、的补充和发挥，去解决询问和质疑，去发掘文本潜在的意义，去填充作品中的“空白”。也就是说，文本的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的，文本意义的创造是读者参与的结果。“文本是一种语言，也就是说，它像一个你一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。” 7在小说阅读的个性化教学中文本是首要性的，教师是主导性的，学生是主体性的，三者相互作用。 (一 )小说个性化教学中的教师与文本 小说个性化教学的定义中体现出了小说个性化教学一方面要求教师重视和尊重学生的个性差异，努力为之营造与之相适应的教学环境，让小说的教学成为学生个性释放的教学过程；另一方面要求教师在教学过程中采用灵活多样的教学方
23、法，提高教学效率，培养和发展6 学生的健康个性。这就从根本上表明了，小说的个性化教学并不是完全抛弃传统教学中的教师的主导作用，单一的将阅读小说这一思想活动交给学生。 我认为在小说的个性化教学中，教师的主导性主要表现在两个层面：第一是作为平等对话者参与者对文本进行个性化解 读，第二就是作为组织者引导者负有引导的责任和义务。 在小说阅读的个性化教学中，面对文本，教师首先是一个读者，要与文本先行对话、“零距离”接触，进行个性化的阅读和理解。读出作品的精髓与魅力，读出自己的感悟与思想，不让教参代替自己阅读。但是并不是说我们完全独立于教参之外，教参是专家学者的个性化或者说个人化阅读的成果。教师应当在进行
24、自我的个性化阅读的基础上与专家学者的阅读成果即教参进行交流。这样做是完全必要的，因为囿于一己的经验世界往往过于孤陋寡闻，所得到的独特体验有时难免狭隘与肤浅。与教参交流中独特体验能够得到 深化和升华，在交流中聆听、接纳、取长补短，可使一孔之见不断丰富、渐臻完善而深刻。作为教学活动中“平等的首席”，教师并非是一个普通的读者，教师自己要有丰富的体验、细致深入的感受，要有品味文本语言精妙以及领会文本人文内涵的能力，要准确把握文本内容的价值取向，只有这样才能在小说教学中给学生正确的指导和引导。 在小说的个性化教学中，面对学生，教师不但是平等对话的参与者，也是课堂教学的组织者、引导者。这就要求教师在教学过
25、程中不但要创造有利于学生个性化阅读的情境以及平等的对话平台，鼓励学生自主阅读和探究文本，还要能够把 学生的个性化阅读引向正确轨道。例如学生在多元感悟中容易形成不同的意见，形成争论和辩论，有时会节外生枝或游离了文本，造成课堂对话的低效和无效。这时教师要及时引导，中止低效或无效对话，使其“言归正传”。当学生认为愚公移山是在破坏自然生态环境时，我们不能一味肯定叫好，必须引导学生走进文本，品味语言，倾听作者的心音，体验文中的情感，领悟文本的思想内涵，培养学生正确的情感态度和价值观。 另外 接受美学认为：文学活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作
26、用的结果。 在传 统意义的教学中教师是知识的传播者，但在小说个性化教学过程中，作品的 第一受众（教师）与第二受众（学生）的内涵，不能平面地等同于传统意义上的知识的传播者（教者）与知识的接受者（被教者）。他们首先应在同等地位上即同时以 “ 读者 ” 的角色参与鉴赏，然而 “ 教育 ” 这个特殊情境的设置又在客观上决定了师生在共同参与鉴赏时实际地位的不平等。教师在自我鉴赏的同时，还必须承担辅助学生鉴赏的责任，因而教师在阅读鉴赏课的组织中又必须跳出作者、作品、读者这三个环节的动态过程，以高屋建瓴的姿态，以美学研究者的角色意识参与鉴赏，不仅要以作家的 创作意识、作品的内容形式为研究对象，尤应以读者的接
27、受意识为重点研究对象。这里就从接受美学的角度确定了教师在小说个性化教学这一教学活动中所处的组织者及引导者的角色， 即教师应有目标地牵引学生的思维和情感，使其在不同的层面上立体地展开 。 叶圣陶先生早就说过：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的，”他还指出所谓“引导”就是“只要三言两语，不要罗里啰嗦，能使他们开窍就行”。8因此，在组织小说的个性化阅读教学过程中，教师要把握好自己的角色，将阅读这一个性化的行为交给学生。同时，因为学生的阅读能 力水平不同，学生在对小说文本的阅读过程中难免会出现偏差的地方，这时就要求教师以“引导者”或者“导演”的身份来进行纠正和引7 导。教师 -
28、财富蕴藏其中一书中指出“教师和学生要建立一种新的关系，从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。” 9 在众多的优秀教育学者的各种阅读教学法中，我认为钱梦龙先生的“导读法”是非常适合应用在小说的个性化阅读教学中的。 导读法是钱梦龙在 1982 年针对语文教学的 “ 讲读 ”模式提出的一种新构思。概括地说，语文导读 法以 “ 学生为主体，教师为主导，训练为主线 ”为理论设计，以自读式、教读式、复读式为教学基本式。 “ 导读 ” 是否有效，取决于教师的“ 导 ” 是否有方，学生的 “ 读 ” 是否得法，以及两者在一个科学、有效的
29、训练序列中能否达到和谐的统一。 一般把导读法的主要特点归结为以下几点： 1、 教学的人性化：学生的人格受到尊重，重视师生间平等的情感交流； 2、教学的民主化：强调学生的参与，教学过程成为师生平等对话的过程； 3、教学的科学化：认为教学过程是有规律、可控制的过程，重视导读过程的可操作性； 4、教学的艺术性：强调教师 “ 导的艺术 ” 是 学生实现其主体地位的必要条件。 例如，钱梦龙教故乡最后一段： “ 希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。 ” 这句话具有深刻的哲理，学生较难理解，钱先生就从浅处进行提问： “ 鲁迅先生所指的 路 只是简单的地上
30、的路吗？ ” 学生略作思考，便得出结论： “ 当然不是，这路还包含人生之路，社会之路。 ” 钱先生接着启发：“ 那么 路 和 希望 之间有何联系？ ” 学生进一步思考后，回答说： “ 路是靠人走出来的，希望的实现也是要靠人的奋斗。 ” 钱先生进一步追问： “ 那么这句话的深刻含义是什么 ？ ” 学深水到渠成的得出结论： “ 希望本是没有的，只要我们为之奋斗，便有了希望。 ”这样，一个深奥的问题解决了，像这样提问，表面上也是 “ 连环问 ” ，其实却是步步深入，学深的思考也随之向深处掘进，逐渐接近真理。 （二）小说阅读个性化教学中的学生与文本 新课标 指出： “ 阅读是学生的个性化行为，不应以教
31、师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生在阅读过程中的独特感受、体验和理解。 ” 10德国接受美学家 沃尔夫冈伊瑟尔也曾说过：“每一阅读瞬间都在刺激记忆，而被激发的记忆则能够通过不断调整视角的方法使各个视角活跃起来，并且逐 一个性化，阅读是一种个性化行为。” 11 在阅读小说这种个性化的行为中，我认为学生的主体性同样表现在两个层面：一是作为和教师一样的平等对话参与者对文本进行个性化解读，二是作为感知者和接受者在对文本个性化解读后进行小说文本的鉴赏，在鉴赏过程中发展自身的小说阅读能力，促进自身阅读能力的长远发展。 在小说的个性化教学中，面对文本，学生发挥自身的主观能动性是达到这一教学过程效果最优
32、化的关键所在。 在小说教学体系中，教师是一个“导演”，导演意图只有通过“演员”也就是学生才能发挥作用。而在我国传统的“填鸭式”阅读教学， 学生是被动接受老师的现成结论，他们没有意识到自己才是阅读的主人。在小说阅读的个性化教学中，学生要充分把握自己的阅读主动权，确立自己的阅读主体地位，使自己成为真正意义上的读文本的主人，成为自觉主动的行为者而不是教师活动的追随者。学生在这一教学过程中要开动脑筋，自己8 去想；要睁开眼睛，自己去看；要放开自己的手和脚，自己去实践；拓宽思维空间，自己去发展。 我认为学生要想在小说个性化教学中充分发挥自己的主观能动性自身必须要具备以下几种个性化意识： 1、 强烈的自主
33、意识 自主意识是小说个性化中最重要最关键的一点。离开了它，学 生就无法对文本进行更好的理解、欣赏、批判和创造。所谓的自主意识就是在小说阅读活动中，个体始终以一种积极主动的态度来阅读和探究文本。把自己当作阅读的主体，以自己的阅读探究为主，把阅读活动变成自我体验，自我探究的过程。积极主动的思考、分析、把握和欣赏小说文本。与文本进行思想和心灵上的对话，获得思想启迪并享受其中的审美乐趣。 2、 饱满的体验意识 小说的个性化阅读是一种注重体验的阅读，是个体与文本心与心的一种交流和沟通。个体在与文本的交流和对话中丰富文本和自身的情感。在交流与对话中，个体能够体验到一种独到的融合，这就是 个体与文本的融合。
34、个体的人生阅历越丰富，文化底蕴越殷实体验就会越深刻。 3、 集中的批判意识 个性化阅读是要求个体要拥有强烈的批判意识的一种阅读观。将这种批判意识运用到小说阅读中就是小说阅读批判。它包含两个方面：一是指对文本内容或情感的否定匡正或者反驳；另一方面指对文本内容或情感等的肯定、弘扬或者补充。新课标提出：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”“发现观点与材料的联系，并通过自己的思考，做出判断”“利用阅读期待，阅读反思和批评等环节对文学作品批判、质疑，发表不同意见。”因此小说阅读批判一 定要发挥阅读主体的能动性，把自己的观点置入文本，有所褒扬或批评，读出新意。另外，小说阅读批判的另一重意
35、义是防止小说阅读单纯注重故事情节的体验，而应在感性认识的基础上加强理性思辨。 4、 独特的创造意识 “阅读中创造意识的内涵，应包括独立阅读的意识、独特体验的意识、独具视角的意识和独到见解的意识几个方面。” 12就中学生而言这里的“创造”主要指超越自身体验。只有个体带着这种“创造意识”去进行小说阅读才能达到小说阅读活动的最高境界，获得最好的个性化阅读的效果。 在小说的个性化教学中，我认为 “对话法”是鼓励学生强化上 面所述的四种意识以发挥自身的主体性的一剂良药。 所谓“对话法”即让学生与小说人物对话，彼此对话。 1、与小说中的人物对话。 小说是以刻画人物为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写
36、来反映社会生活的一种文学体裁 。小说是叙事的艺术，也是形象塑造的艺术。 小说反映社会生活的主要手段是塑造人物形象。小说中的人物，我们称为典型人物；这个人物是作者根据现实生活创作出来的，他不同于真人真事， “ 杂取种种，合成一个 ” ，通过这样典型的人物形象反映生活，更集中、9 更有普遍的代表性。小说塑造人物的手段可以是概括介绍，可以是具体的描写 ，可以写人物的外貌，也可以刻画人物的心理活动；既可以 构造 人物的行动对话，也可以适当插入作者的议论；既可以正面起笔，也可以侧面烘托。 在课堂上进行小说个性化阅读教学时，学生首先是处在一种群体的阅读活动。这使得学生的自我意识处于隐藏状态，而个性化的阅读
37、需要个体即学生的强烈的自我参与意识。因此在组织小说个性化阅读教学时，教师要唤起学生的自我意识，创造条件让学生与小说的人物进行对话。只有读透小说中的人物，学生才能融入故事情节，才能体会作者表现的社会现实，感悟作者表达的情感和思想内涵。例如，在祝福的教学过程中，刘 璇教师先让学生课下去查找作者鲁迅写此文时的时代背景。让学生直接面对文本，主动去读，专注的读，与小说中的人物进行对话，进行自主的思考和探究，写下对小说人物、环境以及情节的分析。学生在自主阅读之后对文本中的人物有了多种角度的分析理解，列举两例： 学生一的阅读收获：四婶在整篇文章中只有短短的九句话，但也正是这九句话明确的见证了祥林嫂悲惨的后半
38、生。 （ 1）“她现在不知道怎么样了。”（温柔缓和） 从这句话中不难独处四婶对祥林嫂的怀念。祥林嫂的勤劳是四婶十分喜欢的，文章后面也说：“后来请来的女工都不太如意。” （ 2）“ 啊呀，这样的婆婆！”（语气急切） 卫老婆子只说了开头就惹得四婶如此的反映，体现出四婶喜爱祥林嫂。 （ 3）“祥林嫂竞肯依？”（语速加快） 四婶在这里的语气明显是为祥林嫂抱不平的，甚至开始为祥林嫂的命运担忧了。 （ 4）“接下来怎么样呢？” （ 5）“后来呢？”（这里的两句都是迫不及待） 四婶的担忧之意越来越明显，她想从卫老婆子的嘴里知道更多。 （ 6）“祥林嫂，你放着罢，我来摆。” （ 7）“祥林嫂，你放着罢，我来拿
39、。”（语气都是轻蔑的） 四婶在说这话之前发生了很多事，一切都变了，四婶对祥林嫂的“爱”终究没能敌过四叔 的“败坏风俗”之说，四婶也开始讨厌祥林嫂了。 （ 8）“你放着罢，祥林嫂！”（语速快而重，像命令） 这句话已经可以感觉出四婶对祥林嫂的感情只有厌恶之情了。 （ 9）“祥林嫂怎么了？倒不如那时不留她。”（语气缓和严厉） 四婶已说出这样的狠话，故事到此便结束了。 四婶的语气在九句话中的变化可说是惊天地，泣鬼神，从一种缓和到另一种缓和，不能不让我佩服。在这九句话中，四婶的形象，神情都在变，变得越来越坏。 纵观全文，我想流泪的看官也不止一位把？那泪中包含对封建观念的痛恨和鄙视。 学生二的阅读收获：在小说中，出现了形形色 色的女人：柳妈，四婶，看热闹的，还有主角祥林嫂。然而，尽管她们的身份不同，但是她们都有一个通病，那就是骨子里那种没有自我的奴性。
