1、1面对青少年教育：历史、概念及借用一、回顾与问题 从学科划分上看，有关青少年教育的问题，一般会将之归入教育学的范畴。当然，这也并不绝对，至少从文化研究的视角看，这也曾经是引发其高度兴趣并充满激情投入的一个话域。只要简单地回顾下早期英国文化研究的一些标志性著述，如 20 世纪 5060 年代霍加特的识字的用途 、威廉斯的环绕国境 （后来编成）与斯图亚特?霍尔的通俗艺术 ，以及 70 年代青年亚文化时期出版的保罗?威利斯的学会劳动 、格雷汉姆?默多克的大众媒介与中学 、迪克?赫布迪奇的亚文化 ，以及 CCCS 集体合著的通过仪式抵抗等，便可以见出其在这一领地所留下的斑斑印迹。这种话题性关联不仅直接
2、引动了文化研究的出场，而且也为其整体理论的构形提供了一方向性的草案。 回溯文化研究的这一段经历，当然是颇具意趣的，其中有两个问题最能拨动我的神经：一是，为何青年教育与文化的问题会受到如此频繁的关注，以至于成为文化研究拓荒之旅中的重要起点之一，而其时赖以论证的概念性基础又源自何处？二是，在中国，虽然文化研究自引入迄今也已有近 20 年的光景，然而我对青少年教育的一般性问题却少有涉及，在这一时段里，我们更多地还是追逐后期出现的那些话题，那么如果想在这一领域有所作为的话，几十年之前曾为早期文化研究学者所演绎过的一些概念性命题是否还有引以为鉴的意义？ 2解答这样一些问题，需要返回更久的历史之中。 在雷
3、蒙?威廉斯的漫长的革命一书中，有一对该论题的追溯，在他看来，在英国中小学教育中，自 19 世纪以来便存在三大不同的诉求，即“公共教育” （publiceducation） 、 “工业培训” （industrialtrain）与“人文主义” （the oldhumanists） 。 “工业培训” ，概括而言，也可等同于实用主义的教育观，即主张将青少年的教育纳入一种国家实用主义的框架中。 “人文主义”则属于一种倡扬更高精神素质的精英主义教育观，与此同时，既然怀有某种“更高”的精神目标，那么就需要预先有一套“辨识”的意识，以便将好的文化与坏的文化精心地区别开来，因此也可以将这一原则的倡议者称为是“辨
4、识派” ，其在 20 世纪 30 年代后的代表人物便是大名鼎鼎的 F.R.利维斯。 “公共教育” ，顾名思义就是一种基于公平理念的教育思想，主要与左翼的学说与社会思潮有密切的关系，在很长的一个时期中，像英国劳工教育协会（TheWEA）等所从事的便是这样一些工作，其思想与实践也显著地体现在如 R.H.托尼等的身上，主张将更多的教育机会与更好的教育内容给予那些缺乏机会的底层阶级后代。据其主张，也可以称之为“供给派” 。从威廉斯的这一梳理中，我们大致可以发现，所谓的三大派在教育上的论争其实反映出的也是整体上的文化政治论争的一个基本面貌，因此而会受到各派的集中关心，并一直延续到了 50 年代。 从大的
5、思想系谱上加以归类的话，文化研究创建期的那些学者基本上都源自于左翼，因此其所秉承的便是公共教育派的思想传统。既然如此，也就很自然地会将“阶级”的概念作为其教育观察与论争的一个基3本出发点，甚至还会将自己的生活实践直接与底层教育联系在一起。虽然实用派与辨识派在意识中也不会对阶级存在的现象视而不见，但是出于自身的立场与利益，却又会在自身的理论设定上或对之采取有意漠视的态度，或对阶级论的表述加以强烈的抵触。 当然，我们仍需看到此时已出现的一些变化，即在 50 年代之后登上历史舞台的文化研究学者也显示出了其有别于旧左翼的思想路线。从一种大的教育理念上看，旧左翼的许多思想其实也有与实用派与辨识派相通之处
6、，这就是将教育视为是一种塑形的过程，故此而将对青少年的教育视为是一种“供给” 。而文化研究创始人在这方面的看法则几乎有悖于之前所有的教育理论，从而将被教育的主体首先置于反塑形的位置上，并提出了“抵抗”性的理论观点，希望以此而构建起了一组新的思考问题的方向。其间当然也有一个逐渐过渡与形成的过程。先不论其抵抗的观念是否合理，至少从这个基本点上，我们已可见出文化研究在教育问题上的特殊定位，以及所持立场的特立独行之处。 当然，在以阶级为主导的话题下，也有几方面论述也处在变迁之中，一是，对“抵抗”的表述至后来日益突显，并至 70 年代发展到极致，这也与“68 风暴”前后整个欧洲思想的突变有密切的关系。二
7、是以“阶级”为核心的论述至后来已开始逐渐地过渡到以“意识形态”为核心。意识形态的概念本来并非早期英国文化研究中的固有命题，而是在 70 年代之后随阿尔都塞学说的引入而渐次流行，并趋于炽热化的。虽然它的出现并未立刻替代阶级的视角，而是在更多情况下将阶级的视角包容在内，这说明两者之间也是可以互容或交合的。但是相较于较为单纯的阶级提4法，意识形态理论更注重于从整体的结构出发考察教育不平等状况及其缘由，因此也易导向一种更为透彻的批判。 当然，到了 80 年代初，青少年教育的话题已在文化研究的话语谱系中淡出，关于这一现象，自然与其他新的、多样化话题的大量涌现有密切的关系。另外一个更为重要的原因，也与阶级
8、概念在文化研究中的渐次退位直接相关。这好像是当一种理论的内核被抽取之后，其理论原有的体态也就自然很难维持原状，自然会被其他的论述模式所取替。当然更为进一步地看，也是与西方社会的结构变化与心理变化无法分开的。这样的话，也间接地为我们提出了一些问题，比如，以当前中国或其他亚洲国家社会与教育的状况来看，用文化研究曾有的视角来打量与考察这些地区的青少年教育与生活，是否会有新的，同时也是贴合实际的意义？尤其是，在早期青少年研究中使用过的几个最为重要的概念，如“阶级” “意识形态” ，甚至“抵抗”等，在时空转换的语境中是否还有可使用、可借鉴的价值？ 二、 “意识形态”的“用途” 在上述对文化研究历史的描绘
9、中，其实已暗示了一种方法论原则，即“意识形态” ，甚至于“阶级”的概念，均不等同于现实本身，而是一种陈述。在这个意义上讲，尽管现实不会因陈述的不在而消失，但陈述一旦出现，却能为对现实的知解提供一新的发现的门径，因此而也具有解释现实的力量。就此而言，将意识形态的概念移用至对中国教育，尤其是对青少年教育的观察，也会具有同样的效应。关键不在于挪用本身是否应当，而是取决于我们是否能借助于这些概念去照亮现实中的那些5尚未敞明之处。 为了避免间接论证，可以我自己的经验为例做些说明。数年前因出席在瑞典隆德大学举办的一个学术工作坊时，我提交过一篇以北京地区的小升初为案例的英文论文，后发表在杜克大学出版的国际刊
10、物文化政治 （?螅稀恼碌乃伎加胄醋髌涫涤胛易约旱那咨砭?历相关，在更早一些时候，我家的孩子正与其他同龄人一起紧张地投身于“小升初”的备考，当时的教育竞争状态要比现在更为严峻，我们甚至可以在北京的随便哪座高楼的某个窗口上看到培训学校的招牌，许多大街小巷上也充斥着培训学校的门面，几乎所有有实力的初中部都在各出奇招，选拔学生，学校教育处在非常被动的状况，奥数与英语的培训基本上决定了升学的命运。因此无论孩子还是家长都被调动到这场硝烟弥漫的竞争中，处在高度的心理焦灼状态。在这种经历的压迫下，作为一个长期从事理论工作的我，也就会去思考，我们的社会到底在什么关键的地方出了问题，又是何种无形的力量将所有的家庭
11、都驱使到这种激烈竞争的旋涡中？当然，我不想停留在对现象的叩问上，因此很自然地会参照已有的知识，比如，用意识形态的理论去解答这样的疑虑。 在这一不分社会人群，针对所有人的结构性力量面前，阶级的视角似乎已难奏效，因此在某个基本点上，我并没有按照早期文化研究的理路去思考，而是采用了其后来观察青少年教育时所用的意识形态概念，将视线集中在对更为一般的、弥漫于整个社会空间的生产性机制的探究上。当然，这里依然存在着两个需要首先判明的基础，一个便是这一概念与语境的对应性问题，概念使用的有效性毕竟仍将在语境中获取证明。6再者，鉴于意识形态在理论史上也是各有其述，没有一个统一的说法，因此也需要在对之梳理的基础上做
12、出意义的选择或创新。就后者而言，如从大的方面来看，就有“理论意识形态”与“实践意识形态”之别（阿尔都塞） ，以及“特定意识形态”与“总体意识形态”之别（曼海姆）等，因此有必要确定我们在这里用以指称的是何种含义，或包含有何种含义。而通过各种分析，并将“总体意识形态”与“实践意识形态”结合在一起，我们便可提炼出了一种适用于探查当代中国社会变迁模式的“主导意识形态” 。也可称之为“社会意识形态” ，这是因为在我们看来，它既体现在普遍的社会建制与政策安排中，同时又是一种能够调动全体民众介入其中，组织起整个社会活动的基本观念力量。也正为因此，这种意识形态也会通过分身入流的方式进入一些特定的领域，比如学校
13、与教育的运行中，进而“将普通人的生命时间转化为意识形态时间” 。尽管推动教育竞争的还会有其他的一些要素，但毫无疑问，这一意识形态却会在其中起到巨大的整合作用。虽然对之也可以有其他的解释，但相比之下，意识形态的视角却可避免表象化与碎片化的分析，将教育机制的运作置于更为宏大的结构中予以理解，并以此去发现，教育并不是一个自我割裂的区域，而是在整体的、既定的观念与行动系统中被塑型的。 就这几年的情况看，北京地区的中小学入学方式发生了一些变化，恶性竞争的态势遭到一些遏制，与之同时，新的改革理路也在一些中学里开始尝试（最为典型的例子如有北大附中） ，但是正如我们所得到的信息，为应对 2016 北京中考与高
14、考而组织的诸如“托管冲刺班”等仍然处在十分活跃的状态，在京外的地区，被称为“应试教育工厂”的安徽毛7坦厂中心也一如既往地以甚为夸张的方式举办着“万人送考”的仪式，这些显然仍与大环境所提供的土壤与制度条件是极为相关的。甚至可以预料，只要稍一发生管制上的松动，那些一直潜伏在我们四周的散魂立即就会卷土重来。虽然根据主导意识形态也会在与社会的协商中做出相应调节的原理，教育的变化也总是存在的，但其核心的部分却不会因意识形态的基本架构而轻易更替，并会继续将新一代的青少年不断拉入其业已设定的规则中。 三、 “抵抗”的意义 “抵抗” ，也是文化研究在 60 年代后期以来研究青年亚文化现象中提出的一个重要概念，
15、这一语义的确立是相对一个强大的压迫面而言的，因此，抵抗论多会与意识形态或霸权等的概念如影相随并借之得以阐明，同时也可在理论上弥补旧有意识形态论的不足。当然，意识形态仍然是一个比较空洞、含糊的概念，而且主要处在一种隐形的状态，因此，抵抗所直接面对的便往往是一种更为具体化的规范与规程。比如教育场域中的各种比较正式的制度安排，在某种限定中，也可将后者看作是总体意识形态的某种派生物。当然，既然是一种分域，其本身又是有别于整体的，会在其中聚集着自有的一些经验性惯则，即具有相对的独特性，总起来看，也可将教育的机制看作意识形态试图去塑形自我所利用的一个“中介”或介体，而不是意识形态本身。 一旦当我们使用了“
16、抵抗”这一视角之后，那么，就会在当代中小学教育的组织过程中发现另外一个侧面，即与面上的由国家出面组织的规范性教育相对而存在的、处于“地下”状态的学生的自主性的生活，8如果说前者是在顶层设计的构架中有序进行的，后者便是在受教育主体身上自发产生并且是处在无序状态的，相较于强大的制度性设计与安排，青少年的“抵抗”多是在规范的缝隙中寻求出路，在很多的情况下也可将之称为是一种“逃逸” 。这两个层面尽管不一定绝对相悖，但在常态中则是一断裂的方式表现出来的。从中国的情况看，这似乎与阶级的划分没有必然的联系，因此还是需要从更大的结构性模式上予以考察，才有相应的针对性。 抵抗，或“逃逸” ，首先便是一种心理上的
17、意识，但根据文化研究通常所进行的研究（为了证明消费主义对之的收编） ，它都会借助于对物质“利用”的途径来表现自己，为此，也可以根据青少年所使用的不同物质形态来对之加以分类与描述，就此而厘定出至少三种“文化形式” ，即身体文化、纸本文化与电子文化。 身体文化首先与青少年自然身体的成熟有关，这在斯图亚特?霍尔等的论述中即已表明，多发生在 14 岁之后，此一阶段的身体不仅开始酝酿着某种欲力，而且也有情感、自尊等方面的诉求。从唯物主义的角度来看，这也是某种文化形式得以展开的一个生物学基础。像威利斯学会劳动一书中所描绘的“小子”们的殴斗、吸烟，女生们着艳丽的服装等都可以视为是身体文化的表现。作为“抵抗”
18、性的身体文化是最为初级的、原始的，也是在即便物质条件十分匮乏的情况下仍然可以实施的。纸本或书本原来应当是学校教育的主要载体，在非常长的一段时间里，学校教育就是依赖于纸本进行的，至今仍是，因此也可以说，正是纸本教育构造起了教育与文明的大厦，同时也建立起了各种文化上的9规范。然而，这里所说的“纸本文化”应当是另一种类型的读物，即大众消遣读本（流行读物、杂志、通俗小说等） ，这些通俗读物的畅行往往有赖于印刷术的普及以及资本营销体系的发达，并对青少年具有很大的吸引力。在 20 世纪 30 年代利维斯夫人就曾以甚大的精力关注与讨论过这一现象，并在其小说与阅读公众一书中表达了对之的沉重顾虑。不久之后，霍加
19、特所撰的识字的用途在某些方面也是出于对 Q.D.利维斯的担忧的某种呼应，传递出了对底层孩子追逐通俗读物的悲观情绪。然而后来的文化研究则选择了一种逆向性的思路，试图从这些被歧视化的行为中去寻求认同，视之为一种不得已的“抵抗”而不是“堕落” 。 当然，对青少年自主生活影响最大的应当还是电子文化。早期青少年们所热衷的有电影、广播、电视等，文化研究学者一方面试图从中寻求抵抗的意义，另一方面又借助于再生产理论而发现这种看似自主性的选择，其实最终仍旧无法逃脱资本与商业模式的收编，因此会陷入一种两难决断的状态。而在进入 21 世纪之后，随着移动通信技术的发展，智能手机开始成为人们消遣娱乐、获取知识，社交互动
20、、管理信息等的首选，从而也为青少年的自主性生活提供了新的实践空间，根据观察可以得知，在移动网络上的活动占据了当前青少年的很大一部分业余时间。当然，移动网络的出现不仅仅意味着物质利用手段的增添，而且也会促成各种新的文化潮流的盛行，从而在两方面造成对既有教育模式的巨大冲击，使教育与文化上的规范处于日益削弱的状态，极大地改变原有的教育生态。而无论是教学专家还是文化研究学者，也都将在这一波革命性的变故中面临新的、严峻的挑战。 10四、返归“阶级”命题 直到现在，我们主要关注的还是意识形态与教育的关系，尚未涉及教育中的阶级问题。尽管意识形态理论也可以包含有阶级这一意义向度，但两者又分属于不同的层次，即总
21、体言说的意识形态处在一个更一般的论证层次，而阶级议题则处在一个相对特殊的论证层次，是一种“特殊的意识形态” 。总体意识形态指向于一个国家与社会中包含“所有人”在内的共性的层面，阶级的概念则主要指向于非共性的层面，因此又尤其会集中于对某一部分群体的关注，虽然这一部分人也是从所有人中被特意分离出来的，并且还是可以放回整体中去的。因此只有当关注的视角下移到这一特殊部分时，阶级问题才会突显于论述的中心。 阶级议题的淡出，往往是由几种情况造成的：一是当“共同体”的理念成为一种乌托邦的强烈诉求之时，阶级的议题便会由此受到人为的抑制；二是总体上的意识形态成为批判理论的更为主要的话语表述时，阶级议题也会无意中遭遇漠视；三是因其他相对更为新鲜与重大话题的出现及对之的挤压，使阶级的议题渐次沦落于边缘。第一种情况见之于中国 20 世纪 80 年代以来的观念变化，后两种情况则可于 80 年代以来的英国文化研究史中得以验证。我们又怎么来理解教育中的“阶级”问题呢？ 鉴于这一问题涉及的范围之广，在此我们只能尝试性地选择一个侧面稍作展开。目前，根据已有的研究，涉及比较多的还是底层社会，尤其是进城民工子女在受教育上遭遇的制度性瓶颈问题，以为这造成了原城市民子女与来城务工子女在教育上的落差。这种现象当然是触目惊心
