1、 以 “问 题 ”引领思维 激活思考 “培养发现问题和提出问题”例谈 浙江省嘉兴桐乡市振东小学 (314500) 陈晓明（ 13511318042） 【内容摘要】 问题是思维的起点， 是创造的前提 ,没有问题就没有探知的欲望，更谈不上创新意识的培养，一切发明创造都是从问题开始的。义务教育数学课程标准 (2011 版 )课程目标首次提出“增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”， 凸显了培养学生发现和提出问题能力的重要性。然而， 我们的学生 更擅长 解决问题，而不是发现问题和提出问题， 这也 折射 出 学生在这一方面能力 的缺失 。 本文旨在从激 问、 惜 问 、 择问三个角度 探索
2、如何在数学课堂中培养学生 发现和提出问题的能力。 【关键词】 问题 发现问题 提出问题 爱因斯坦曾指出：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题、新的可能性、从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志科学的真正进步。” 义务教育数学课程标准 (2011 版 )课程 目标首次提出“增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”， 在原有关注学生“分析和解决问题的能力”的基础上，增加了“增强发现和提出问题能力”的目标，这显然突出培养学生发现和提出问题能力的重要性。 然而，目前的现状是， 我们的课堂很忙碌，教学任务很紧，作业
3、也很多，所以课堂上很多时候 老师 都是直接呈现问 题，让学生分析理解题意，进而寻求解决问题的办法。在这一过程中教师 关注的重点更多的在于解决问题的策略。学生关注的重点也在于我如何想办法把这个问题解决，而不在于我心中有什么想法和问题。这 于无形中剥夺了孩子发 现问题和提出问题的时间和空间， 久而久之，学生也渐渐地提不出问题了。 随着课程改革的深入， 老师也越来越注重 学生 发现问题和提出问题 能力的培养。那么，如何在我们的课堂 加以落实 呢？笔者就结合课例谈谈 个人的想法和尝试 。 一、 “激”问 教师是教学的策划者和组织者，在教学中，教师要有策划意识， 找准 学生学习 关键点，激发学生去发现问
4、题和提出问题 。 譬如 在执教 六年级上册“用百分数解决问题” 时 ,出示 “有一件商品，四月份比三月份 上涨 20%，五月份比四月份 下降 20%，结果 怎么样？ ” 学生用假设的策略，假设 100 元或“ 1”，经过计算得到是降 了的，而且下降了 4%。 但有了结论不等于研究就 结束了， 这时如果换一个情境去研究，对于学生的挑战性是不够，于是 就尝试着以这个结论为刺激点，激发学生提出新的问题。 教师引导：“刚才我们研究 了 先 上 涨 20%，再 下 降 20%，结果是 下 降了 的 。你现在有没有什么新的想法？ 学生猜想：那要是先下降 20%，再上涨 20%，结果会怎么样 呢 ？该问题是
5、从前一个问题衍生出来的新问题，既可以作为一次巩固练习又是一个有探究价值的好问题。 随后进行第二次探究，学生惊讶地发现先下降 20%再上涨 20%，结果居然也是下降的。这时候学生的心里是兴奋的， 同时又是充满了疑惑的，这又是一个激发学生思考的关键点。 “研究了两次，无论是先涨后降，还是先降后涨， 变化幅度相同的情况下， 跟原价比，结果都是 下 降了的， 此时此刻你 有什么 新的 想法或者问题吗？ ”学生疑惑：“怎么都是原来 96%，这个是巧合吗？” 这时候引导学生 通过对比进行 观察： 五月的价格： 1（ 1+20%）（ 1 20%） =0.96 120% 80% 五月的价格： 1（ 1 20%
6、）（ 1+20%） =0.96 80% 120% 学生 对比观察发现，先 上涨 20%再 下降 20%，总的变化幅度是 120%的 80%即是三月的 96%，先 下降 20%再 上涨 20%，总的变化幅度是 80%的 120%即三月的 96%，它们是一样的，都下降了 4%，所以不论是先涨再降还是先降再涨，结果是一样的。 学生恍然大悟，原来“变化”之中存在着 “不变”。 在学生感悟的这个点上 再一次引导和激发学生思考：“你还能 提出进一步思考的问题 吗 ？” 有学生 猜想 “有没有涨涨降降回到那个原价呢？ ” 这样的问题不一定要在本节课中得到答案，但我认为最大的价值在于激发学生不断地思考，不断地
7、产生新的问题。 每一个结论的得出，同时又是新的激发点。 结论不等于结束， 在一个结论出来后，老师需要有策划意识，需要创设好问题，顺着情境激发关联问题的想象，不断激发学生的联想产生新的问题。 二、 “惜”问 课堂上，我们需要珍惜来自学生的问题， 不能轻易忽视或否定孩子的提问， 学生 的问题 很可能会给课堂带来意想不到的收获 ， 别样的精彩。 一次 在执教 “三角形的分类”时， 在探索完三角形的分类之后，学生尝试用图来表示它们之间的关系。通常我们都会用这 样的两个图来表示它们之间的关系 （如图） 。 从角的角度看： 从边的角度看： 通常 研究到这儿就差不多结束了， 这时候一个学生 提出 ：“老师，
8、能不能把这两张图合并在一起呢？” 当学生 提出这个问题时，我当时 内心也是纠结的 ，主要考虑到课堂时间的紧张，而且 虽然三角形的分类上过很多次，但 这个问题在之前 还真没考虑过 。 可转念一想，学生主动提出问题，即便没有收获，至少也让他收获了鼓励 ，最后 试着让学生去 展开研究 。 后来学生 们 群策群力，最终得到了这样的一个图（如图）。 从这个图上我们不仅可以看出三角形可以分成锐角三角形、直角三角形、钝角三角形互不包含的三类。同时还可以看出等腰三角形既可以是锐角等腰，也可以是直角等腰和钝角等腰 ，等边三角形又是锐角等腰三角形中一类更特殊的三角形。 该图把三角形角的特征、边的特征清晰地整合在了
9、一起，比 一条条割裂 地讲 来的更清晰，更具整体性。 虽然这个讨论环节花了 较多 时间，但是我认为是有价值的。 当学生有想法时，一定要珍惜来自学生主动提出的问题和想法，留给学生足够的时间去想，去思考。老师不能急，急着完成教学任务，有时候需要停一停，听一听，想一想， 只有给学生提供了足够的时间和空间，学生才可能深入的去想，产生高质量的问题。 当然， 这样的探究也许最终不一定有结论，但是这个过程本身就是对学生的尊重与鼓励 ，在以后的学习中学生才会更愿意去思考，去发现更多的问题。 三、 “择”问 来自学生的问题往往 是各种各种的， 当学生提出众多问题之后， 老师需要 加以甄别，对不同问题采取不同的方
10、式加以解决。 吴雷霞老师一次在 执教“密铺”中，借助生活中的密铺现象认识密铺之后，提出“你想研究密铺的什么问题？” 学生提出： “圆怎么密铺？”“梯形怎么密铺？”“哪些图形可以密铺？”“谁最先提出了密 铺？”“多边形怎么密铺？” 在学生得到长方形、正方形、梯形、平行四边形 这些四边形都能进行密铺，学生猜想 “是不是任意四边形都能进行密铺呢？ ”“任意三角形是不是都能进行密铺呢？” “正多边形是不是都可以密铺？” 学生提出的问题 大致可以分为三类： 第一类是比较简单的问题或纯知识性的问题，比如说像 “ 谁最先提出了密铺？ ” 之类的问题，对于这类问题可以让学生口头回答或者引导学生课后去查阅相关资
11、料找到答案； 第二类是有一定的挑战性，有探究价值的问题， 比如“梯形怎么密铺？” “ 是不是任意四边形都能进行密铺呢？ ”“哪些图形 可以密铺？” 这类问题， 对于这类问题中的核心问题， 吴老师不是 采用一对一式的问答， 而是 把问题抛回给学生， 引发全体学生的共振，激活全体孩子的思维 ；第三类是就目前学生的知识储备来看无法解决的问题，比如 “ 正多边形是不是都可以密铺？”这一类 问题不一定要在课内找到答案 ，留下些悬念，带着一些问题下课也未尝不可 。 当 学生提出 众多问题后， 老师 需要 结合教学目标对学生的问题 加以甄选，对于不同的问题采取不同的应对策略。 陶行知说：“发明千千，起点一问。” 培养学生主动发现问题和提出问题的能力，就是从根本意义上落实学生的主体地位，变被动 学习为主动学习，我们的学生只有敢于提 出 问题，爱提问题，会提问题，积极探求知识的奥秘，才能真正成为学习的主人。 让我们 把问题 意识的培养落实在日常的每 一节课中 ， 留 给学生主动发问的时间和空间，相信学生发现问题和提出问题的能力会不断提升，创新意识和思维能力也会不 断 增强 的 。 【参考文献】 数学课程标准 2011 版 北京师范大学出版社 2012 年 1 月
