1、无以积淀，何至精彩记李惠军老师的一节课邱剑锋（江苏省太仓高级中学，江苏 太仓 215400）10 月 22 日清晨，我们怀着朝觐的心情从江苏太仓驱车来到上海市晋元高级中学。据孔繁刚老师提供的信息，李惠军老师将亲自为上海市名师培养基地的老师们开一节公开课。作为李老师的虔诚崇拜者，我们好像徜徉于历史、科学、艺术的洋面上，享受着历史带来的思考和智慧。珍贵的 40 分钟飞梭般地结束了，而我却被这节课深深震撼了。李老师在用心、用情、用生命感悟和诠释着历史。一、驻足“长时段”李老师这节课的课题是上海市二期课改历史新教材，高一年级第五单元中世纪西欧的第 12 课封建制度（中世纪西欧的第一课）。在正式上课前，
2、李老师用了半个小时时间为全体听课老师解读了这节课的创意和设计思路。他认为，华师大版历史教材在对于中世纪西欧历史的编写上，突破了传统观念，客观地反映了这段对于近代，乃至现代西欧都具有深远影响的千年历程。从这个意义上说，教材体现了当今史学研究的前沿成果，也是近几十年来各种中学历史教材中，对于中世纪在认识与评价上最为客观的。但是，在教材具体建构过程中，也存在着一些缺乏“通识通感” 、“前后错乱”等技术性瑕疵。为了在课堂教学中张扬教材思想的亮色，修饰教材组合的缺失，李老师对教材进行了单元重构。依据中世纪社会形态在时序上的“ 变化” 特征，他把千年中世纪西欧历史创意规划为三个彼此关联、逻辑递进的时段。（
3、参见他的说课板书）中世纪西欧历史社会形态的时序性变化中世纪前期（5 11 世纪） 中世纪中期（11 14 世纪） 中世纪晚期（15 16 世纪）封建社会形态的完型 封建社会形态的渐变 走出中世纪（现代性的孕育）古典时代的终结（蛮族入侵） 从庄园自然经济到城市商品经济 重商主义、手工工场西欧社会的重构（三种元素） 从二元对称结构到二元对峙格局 教会没落、宗教革命征服中合流，互动中渐进 从封建臣民社会到城市市民阶层 中产阶级、资产阶级在大地产与农奴化的完成中 从有限君权体制到等级君主制度 民族国家、君主专制中世纪西欧社会形态完型 从神学一元文化到世俗多元文化 文艺复兴、科学革命李老师在教学构思上，
4、没有拘泥于一章一节，而是站在历史的高处来考察一个具体而重大历史现象发生、发展与变化的理路。从而也使我们对于他即将进行的公开课，有了一个宏观的认识。这种周瞻博大、融会贯通的教学创意不仅是一个大手笔，而且恰恰体现了历史的“通识感” 。让我印象很深的是，在谈到自己这节课的流程和手段时，李老师说，给予学生的知识储备现状和内容特征，他将“以我为主，以讲为主，一讲到底。 ”在整个过程中，不会出现我们所提倡的 “互动”形动、生动、群动。他试图通过自己的讲授与思考，拨动学生内在的思动、情动、神动和心动。他也不去刻意追求在现代技术手段上的华丽和多彩，而是要通过真实、生动、丰富的史实、史事、史识，去激发学生的质疑
5、、思考和联想。为此，在讲课之前，李老师虽已请了一位上海市格致中学的老师思考并完成一个“微型作业”请你在听课结束以后回答我一个问题，在我 “满堂灌”的讲授过程中，假如你是一个学生，你的心灵深处是否在思考，在怀疑，在与我呼应？由此，请你谈谈你对于课堂教学中“互动” 内涵的理解。的确，当我们热衷于在形式上追求课堂教学的轰动、热烈的时候，李老师却提出了这样一个看似寻常，但却深刻的“小问题” ，我想，他一定还有更深层次的思考。然而，他并没有简单地“坐而论道”，而是像一个“ 行者”一样，在自己的课堂教学实践中“立而行道 ”。果然，在听完课后，那位格致中学的老师交上了这份“微型作业” 的答案： “在整个教学
6、过程中，我几乎在不停息地思考着，我的思想和情感在不断地被牵动，并且与老师在不停地呼应着。只是由于自己对于这段历史还缺少广泛和深入的研究，许多问题、故事、提法我还没有完全领会，这需要我在课后通过继续学习和思考去解决。”由此，这位老师认为，真正的课堂互动，在于有价值的思考和有内涵的呼应。二、彰显“新立意”李老师上课伊始，便旗帜鲜明地提出了自己对于中世纪的看法，而且给人以震撼。长期以来，鲁莽的“唯物主义”学者把中世纪的西欧等同于黑暗、愚昧和野蛮。这种简单地舶来主义学说在控诉中世纪野蛮的思想方法本身就充满着野蛮。其实，中世纪的西欧也是一个孕育希望、多元融合、继往开来的历史代谢过程。而这部用战斧和十字写
7、成并充满悲情色彩的的千年历史的前奏，却是由于两个蛮族在西欧大陆横空出世而奏响的。接着，李老师便在酣畅、流畅的过程中；在严谨、严密的推理中；在激扬、激情的分析中展开了他的思想，也无时无刻地牵动了学生和我们这些老师的思路。他为我们呈现了一节精彩纷呈并思运深远、立意高远的历史课。在且讲且思过程中，我们终于对于下面这个充满智慧的教学板书“大彻大悟” 了：法兰克王国墨洛温王朝（486 751）法兰克王国加罗林王朝（751800） 查理曼帝国加罗林王朝（800843）神圣罗马帝国（德、意）（962 1806）中世纪早期的西欧封建社会形态的完型“上帝之鞭” “恐怖斗士”（匈奴） （日尔曼）古典时代的终结伴随
8、着大地产化和农奴化，西欧封建制度渐趋形成。与农奴化西欧历史的重构军事民主封建王国军事帝国6 世纪：渐变“复合地产” 与“委身农民”8 世纪：骤变查理马特的采邑制度改革11 世纪：完型土地封建化和农民农奴化庄园经济、二元政治、等级社会、封建割据、小国林立、神学文化蛮族古韵罗马遗产基督十字全国著名历史特级教师孔繁刚在听完课后，不无感叹地说“在大部分人的观念中，欧洲历史的各个阶段，好像只有中世纪是可以跳过的。其实这是一种错误的观念！今天，我们通过李老师的课可以看出，在所谓的黑暗中世纪，的确已经孕育了许多现代因素，比如，在契约观念之下的权利意识；比如，在蛮族习惯法中所包含的公共意志；比如，在天主教中所
9、倡导的原罪说和上帝选民说。这些都在很大程度上限制了权利的恶性膨胀。”让我感受极深的是，在这节充满智慧和哲思的历史课上，李老师非常关注历史的细节，关注历史人物的内心世界。而他的许多理论和推导往往从这些历史的情节中油然流出。为了说明法兰克人社会内生性的质变。他在讲述了“广口花瓶的故事 ”后，表情凝重地发出了这样的质问： “沾满鲜血的这把克罗维战斧，难道仅仅劈开的是一个战士的头颅吗？克罗维从一年前的无奈软弱到一年后的无情残忍，难道仅仅是一个人内心世界和性格的变化吗？” 在大家苦苦思索之余，他顿有所悟地说：“ 当一个战士身首分离的时候，克罗维的战斧已经劈开了一个新的时代，蛮族社会组织也从此出现了一道深
10、深的裂缝。法兰克人已经从氏族社会转型为封建王国；克罗维已经从一个军事民主制下的首领转型为一个国家的君主！”三、突出“大思辨”李老师一直强调“一节课要有一节课的灵魂 ”。历史课的灵魂就是历史教学的主题，就是在教学中老师要让学生明白、了解并希望学生形成的意识、价值观，是教学目标中的最高层次。如果一个单元没有一个主题，一节课没有一个灵魂，我们的历史课就会变成一盘散沙。古罗马哲学家塞涅卡说：“如果一个人不知道他要驶向哪个码头，那么任何风都不会是顺风。”同样，如果一个历史老师不知道每节课的灵魂是什么，那么他任何的努力都是徒劳的。中世纪早期的西欧，上下纵贯 500 年，“军事民主”、“ 封建王国”、“军事
11、帝国 ”一幕幕历史错综复杂，但李老师在讲授中无一不突出西欧社会的“转型，重构”这一灵魂。这一灵魂让我们感受到西欧中世纪的生命之所在，让我们看到西欧中世纪正“孕育着希望” ！李老师在讲授分析“蛮族古韵 罗马遗产基督十字 ”这个环节时说：西欧封建制度是日耳曼古韵；罗马的遗产；基督教精神三种元素彼此互动、相互调试中发展起来的。其中，基督教会是罗马遗产与蛮族古韵两种前设性元素得以粘合、共生的重要纽带。在他讲解完“日耳曼古韵”的几个案例后说：从这个意义上说，西欧的民主在一定程度上起源于日耳曼丛林之中。正式因为日耳曼人的到来，为西欧新文明扫清了道路。刚从原始社会走出来的蛮族，为陷如绝境的西欧带来了一线活力
12、和生机。而在讲解完罗马的遗产隶农制之后又说：这是罗马社会母体内孕育的带有封建基因的胎儿。日尔曼人在征服了西罗马帝国之后，在很大程度上接纳了被征服者的遗产。于是，罗马贵族与蛮族贵族不断合流，隶农制也在渐渐地融入到中世纪社会的机体之中。尤其让人茅塞顿开的是，李老师为了让学生深刻理解教会在西欧社会失衡之后，在重构欧洲秩序过程中与世俗政权合流的历史，他精心选取了三则历史故事，并从故事中获得历史的启示：故事一：据大主教格里高利法兰克人史介绍，公元 496 年，法兰克遭到阿勒曼人（现在的德意志人）的进攻，法兰克人几乎全线溃败。千钧一发之际，克罗维突然急仰天乞求：“耶稣基督，我虔诚求助于你。如果你使我战胜敌
13、人，我必定信奉你！”话音刚落，顿见敌军狼狈溃逃。克洛维坚信有一种冥冥中的力量在辅助着法兰克人。战后，克洛维亲率三千精锐，在兰斯大教堂集体接受洗礼。故事或许有虚构的成分，但是我们却发现了一个现象：中世纪两大群体教士与贵族合流了。法兰克人把基督教当作了统治和扩张的精神工具；而教会则把法兰克政权当成了世俗靠山。故事二：公元 741 年，矮子丕平担任了墨洛温王朝宫相。为了名正言顺地取而代之，丕平派使臣前往罗马求教。深知丕平用意教皇阴险地说：“在我看来，掌权者应为王 ”。于是，公元 751 年，丕平终于废黜了墨洛温王朝的末代国王希尔德里克三世，建立起了加洛林王朝。从这个故事中，我们可以看到一个重大的事实
14、：那就是它开创了教皇干预世俗君主废立的先例。故事三：公元 800 年，在西欧中世纪历史上是一个值得定格的时间。圣诞之夜的圣彼得大教堂，丕平的儿子查理曼伴着肃穆的音乐接受教皇利奥三世的金冠加冕。当利奥三世在加冕之后高呼：“天主为查理皇帝加冕，敬祝他万寿无疆和永远胜利！” 此后，法兰克王国成为“ 查理曼帝国 ”，查理曼成为西欧的主宰和“ 西欧之父” ，西欧从此形成了一个统一的基督教文化区。从克罗维，经过丕平，再到查理曼，日尔曼人在征服西欧的过程中也被基督教同化了。与此同时，基督教也伴随着征服而传播，在传播中从精神上征服了西欧。值得关注的是，在战斧与十字的结合中，教会获得的绝不仅仅是精神上的胜利。教
15、会和修道院还获得了大量教产。一般认为，中世纪罗马教会占有西欧各国耕地的三分之一，各级主教实际上是大大小小的封建领主。听了李老师这节课，我终于领悟了孔繁刚老师经常告诫我们的话的真谛“历史的灵魂源于它的思考，历史的精神源于它的情感，历史的魅力源于它的细节，历史的价值源于它的真实。”四、饱含“大情怀”李老师的课给人强烈的冲击力和感染力。除了思考深邃、信息广博、情节生动外，我感到在他身上流露着一种底气、豪气、大气和霸气。这都建立在他深厚的文化底蕴和思想见识基础上。他的语言让人感到震撼，如，在讲到匈奴帝国瓦解时，他随口感叹到：历史的偶然与必然早已注定了历史的走向。匈奴帝国骤兴骤亡，“上帝之鞭” 来去匆匆
16、。虽然，西罗马得以侥幸继续苟延，但它却终于未能逃过被这个蛮族所征服的另一个蛮族的征服。或许，这就是历史的宿命！寥寥数语，不仅让人感觉到了历史的无奈，时势的苍凉。而且，在不经意中已经作了一个精妙的话题转换。而在说完西罗马帝国灭亡之后，他又一次感慨：公元 476 年，一个值得定格的年代。这不仅敲响了一个帝国的丧钟，这也是古典文明的悲歌，旧的时代永远成了一枕绮梦。寥寥数语，却深藏着斑驳的情怀，厚重的感伤和浓烈的色彩。后来，在讲到“西欧历史重构” 是，他一开始就有一段精彩的描述：中世纪开始时的西欧，是罗马帝国大厦轰然崩塌后，散落在这片苍凉大陆上的点点碎片，是蛮族各部离心松散小王国的无序连缀。而在那个断
17、层、失衡、离乱的岁月里，一个名不见经传的蛮族部落，不自觉地完成了一个历史的担当，扮演了一个“继绝世” 的角色。这些看似并非历史本身的感怀语言，在李老师口中却自然流露，游刃有余，看不出有丝毫雕琢和僵硬的痕迹。我想这本身就是一种文化积淀，一种思想境界，一种精神格调。李老师的课气势磅礴，荡气回肠，让人听了欲罢不能。望着李老师手执教鞭，潇洒的站在讲台上，那一行一言，不正有“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯 ”的风发意气吗？他是老师，也像一个将军，指挥着千军万马在战场上驰骋；他是老师，也像一个指挥，在他灵动的教鞭下，我们的思想随着他深入到远方。历史不是晦涩的史料堆砌，历史是有血有肉的，历史是有情感的。
18、这种情感就是通过老师鲜活的语言，变换的肢体动作， 深刻的思想内涵让学生感触，向学生渗透。历史课是诠释历史，而不是简单的教历史，孔繁刚老师曾说：历史课切忌“老师照本宣科，学生死记硬背” 。李老师也说，史学之大家“哪一位不是有激情、有文采的呢？”老一辈的历史教师 “哪一位不是在具有深厚的史学功底之余，又兼具文学风采和讲授神韵的大家呢？”听说，孔繁刚老师在临退休时，他几十年来所教过的学生自发组织了一次特殊的活动，在请孔老师上一节课，这是对一位名副其实的名师献上的最高礼遇。我想若干年后，李老师的学生也会自发的组织起来，回到母校请他给他们再上一节历史课，李老师也应该受之无愧！李老师的这节课没有华丽的多媒
19、体装饰门面，也没有时髦的分组讨论，但处处闪烁着思想的火花。短短四十分钟的课，留给每一个听课者的是更多个四十分钟来学习和回味。青年历史教师的杰出代表彭禹老师听后感言“课堂的高度是教师的史学深度决定的 ”。孔繁刚老师也说 “做一个有思想的历史老师，首先是要搞清楚历史的本体。这需要经年累月的博览群书，有方向地精读苦想，还要有独立之人格，自由之精神，不断内化于自己的灵魂深处。” 下课铃声响了，坐在我旁边的学生在课后情不自禁的发出“太精彩了” 的感慨！据学生说，最近一个多星期，华东师大实习老师在为他们上课。他们很想念李老师，上课前的早读课上才听说李老师要来上课，他们都很激动！我也深有同感，李老师的课精彩
20、在将“历史与人的合一 ”， 将“老师与学生的合一” ，让所有的听课者在潜移默化中感受到历史的魅力，领悟到历史的真谛，沐浴到历史的洗礼。李老师的课对于我来说虽然不能望其项背，但永远是我追求的境界！【作者简介】邱剑锋，男 1979 年生，江苏通州人，中学一级教师，主要从事中学历史教学研究。全文发表于 2009 年第 23 期中文核心期刊历史教学主讲特级教师李惠军 内容提要：教师的事业既是思想的事业，更是在思想驱使之下饯行的事业。特别是在新课程改革的特殊背景下，当课程结构、课程思想、课程目标等发生新的革命性变革的时候，教师的工作就更是一项具有反思性、复合性、发展性的专业化职业。 我今天汇报的题目叫做
21、：“我思、我行，故我在”。近代法国哲学家、数学家、物理学家，解析几何学奠基人之一笛卡儿有句名言：“我思，故我在”。之所以在这句话中间又加上一个“我行”。那是因为受教育家孔子“ 学而不思则惘，思而不学则怠 ” 的启发。教师的事业既是思想的事业，更是在思想驱使之下饯行的事业。特别是在新课程改革的特殊背景下，当课程结构、课程思想、课程目标等发生新的革命性变革的时候，教师的工作就更是一项具有反思性、复合性、发展性的专业化职业。所以，我把今天汇报的核心概念和关键词定位于“我思、我行，故我在” 。 我绝对不敢妄称自己有什么思想，这是一个完成时态，也是一个名词。但是，我一直鞭策自己要进行思想，这是一个未来时
22、态，也是一个动词。有人说佛教信徒所追求的最高境界是不生不死的“涅盘” 境界，就是说达到了一种大彻大悟、完全超脱于红尘的忘我境界。道教信徒修身养性要达到的则是如同庄周梦蝴蝶，不知是我梦蝴蝶，还是蝴蝶梦我的仙境。实际上这些境界无一不是修炼的结果，一是思想的修炼，二是行为的修炼。所谓“面壁十年图破壁”。生活在 13 世纪的基督教哲学家阿奎那提出，要实现自己人生的幸福，必须通过实践信仰、希望和仁慈这三种宗教德行，才能达到上帝所赋予的善的本性。其实说的都是思想和饯行。 首先想与大家交流的是关于思想 有一位前辈曾经对我说：“教书，本是搏人生。从平实中搏出睿智，从调侃中搏出幽默，从钝滞拙讷中搏出淋漓尽致的深
23、刻，这才是教师的人生”。细细品位这位智者的话，我觉得其中的要义就在于：教师要思想！ 两年的新教材教下来，觉得很累，真的有点知识浅薄和江郎才尽的感觉。教书本身就是是一种厚重的思想之学。它是要靠丰富的底蕴、理性的境界、高尚的情怀和辨证的智慧去完成的事情。知识是一种力量，思想更是一种力量。当思想敏锐地走动时，教学时空坐标中所注入的生命关照这个伟大的主题才能涌现出来。 一段时间来，在一种全新的理念与愿境氛围下，我们的课堂教学似乎正在形成一种全新的语境和令人眩晕教学场景不知所云的互动、游移离散的论辩、华丽彩排的包装、眼花缭乱的手段等等。鲜活的学科知识以及学科体系之内所潜藏的厚重、深刻、哲理，在层出不穷的
24、教育术语和政治天条的“引领”和“ 辅助”下，显得如此苍白与浅显。也就是在这种情况之下，人们常常忽视了学科教学中一个最本真和最重要的问题对于学科领域本身的研究，学科动态信息的了解，以及课堂教学中诸如讲授艺术、逻辑分析、语言表达等“内功”的修炼和积累。 由于新的理论并没有内化为历史教师自身的智慧，所以也就很难真正改变教师的教育行为并有效地指导我们的教学实践。这种思想上的从众心态和从势心态，实际上也从一个侧面反映了我们的教学开始逐步走向了一个新的没有个性与风格的时代。其中一个重要的原因就是缺乏作为教师的，设身处地的独立思想。 我是一个不学理论的人，因此也就缺乏对与教育理论的敏感。记得去年 5 月底，
25、我曾经与一位知名的学科教育论专家抬杠，其中我说了一句对于教育理论大不敬，甚至是犯上作乱的话：“中国教育的悲剧就在于我们这些泥腿子教师缺乏武器的批判，而你们这些教育专家却在课堂之外，掌握着批判的武器”。我差一点就说出来“你们对老师的课说来道去，存在问题怎样怎样的问题，应该如何如何改进等等，那你们来上一节课来示范示范”这样的话。这是在吵架时说的一句非理性的气话。这当然是自己理论学养肤浅的表现。但是，大家仔细想想，有没有点道理呢？北京有一位小学语文教学堪称大师级的老师。她叫马馨兰，她有个本领，那就是在小学识字教学中，在不增加学生负担的情况下，把 5 年的生字在 23 年内全部教完，而且学生的成绩明显
26、优异。于是，包括北京师范大学、中央教科所等一批专家学者都来了，在听了一点课，并与马老师多次交流之后，专家们马老师的教学进行理论研究，撰写了十几本大部头的教学论专著。结果全国许多小学老师都在学习这些专著，但是一看不懂，二不会用，三用了没效果。于是，大家就请教马老师。马老师的话令人啼笑皆非，她说这些书我也看不懂。这句话朴素的不能再朴素了。但是，朴素到及至便是一种石破天惊的深刻！它深刻就深刻在，这句话道出了当今教育、教学理论与教学实践的断层。我们王校长在一本书中说：“教师需要自己独有的理论表达方式，而教学案例则为教师提供了一个充分行使这种话语权的平台。它通过对实际情境的描述，以丰富的叙述形式，向人们
27、展示了蕴涵着教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。它不仅为教师提供了一个记录自己教育教学心路的良机，而且在“实践+诠释+反思”的过程中，外显了教师工作中的缄默知识。尽管没有什么华彩乐章和哲思宏论，但是在稚嫩和粗糙的淡泊 之中，渗透了他们炉火纯青的智慧灵光”。这一席话的确给了我们一点思想的启事教师要按照教师的职业和日复一日的课堂教学去独立思想，去独立地表教师所特有的“切肤之痛”，这就是教师的思想和理论话语权。 事实上，学科教育理论与学科教学实践之间是存在沟壑的。而我们这些职业化的教师为教学而进行设计的朴素但从简、从实和从用的想法，不正是在思想着吗？我觉得，这种殚精竭虑、秉烛探索的灵感，恰恰
28、是沟通理论与实践的桥梁。因为它是以学科课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动学科课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。叶澜教授把教师的这种思想活动称为“思维在断裂处穿行”！ 那么，教师要思想，到底从何切入呢？ 根据自己几十年的教学体会，有这样一个不成熟的意见。从学科入手、从学生入手、从课堂入手。课堂实践是教师成长的基石，也是教师产生教育灵感的源头，更应该是教师从事思想活动的着眼点和归结点。 最近两个月以来，我无事生非地介入了一场在全国范围内有点“头脑风暴”般的有关历史教材观的激烈辩论。事情是这样的：两年前，江苏一所学校在历史课上，根据教材上的问题：“西
29、方学者说鸦片战争是“ 维护商业” 的战争，对不对？为什么？ ”组织学生讨论，形成了不同的意见。部分学生和老师在坚持鸦片战争侵略性的前提下认为，这场战争也具有“维护商业”的性质。鸦片战争到底是否包含“维护商业” 的性质？本来是一个在具体历史认识问题上的探讨。但是由于马执斌先生的政治敏感，致使问题的探讨远远超出了问题的本身。 首先，从问题探讨的层面上升到了“不承认课程标准的权威性”， “与教材形成对立”， “擅自更改国家规定的课程内容，擅自更改教学目标”的层面； 其次，又从违背课程标准的层面，进而上升到了“政治思想导向问题”，附和了“给英国发动侵略中国的鸦片战争寻找一点光彩 的理由”，并由此联想到
30、“日本右翼势力将日本军队侵入中国说成进入，我们还有抗议、批判的必要吗？”的层面； 最后，又将一个个别层面的“误入歧途”上升到“ 忽视政治导向，是当前历史教学存在的一个值得注意的问题”的普遍层面。 在我们不得不敬佩马先生丝丝入扣、步步进逼的联想和引申水平的同时，不得不对马先生置老师和学生的原始举意于不顾的非学术化因素保持一点警觉。 为此，我结合自己的教学，应一家全国核心专业刊物之约写了一篇题为怪哉：所谓“主流意识”论者！从马执斌先生的历史教材观引出的议论 （后来，又将正题改为怎一个“驳”字了得！ ）的文章。在文章中，我从一、何以“ 误入歧途 ”？何言“ 误入歧途”？二、既要遵循“主流意识” ！也
31、要尊重“ 主体意识”！三、 “值得注意的问题” 究竟何在？三个方面阐述了自己的思想。我觉得，在课程内容上，教材被鼎礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢越雷池一步。在学习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化的时代该一去不复返了。德国启蒙时代的大思想家、文学评论家莱辛说：假如上帝一只手拿着真理，一只手拿着追求真理，问我要哪一个，那我就说，要追求真理。因为真理是不能穷尽的，是认识不完的。同样意思的话，恩格斯在反杜林论中强调地反复地讲过，在此不去详述。真理是一个很大的词，真理是客观的具体的。它不会凭谁的自封而拥有，也不会因人的反对而消失。 我们王校长在一本书中说：“教师需要自己独有的理论表达
32、方式，而教学案例则为教师提供了一个充分行使这种话语权的平台。它通过对实际情境的描述，以丰富的叙述形式，向人们展示了蕴涵着教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。它不仅为教师提供了一个记录自己教育教学心路的良机，而且在“实践+诠释+反思”的过程中，外显了教师工作中的缄默知识。尽管没有什么华彩乐章和哲思宏论，但是在稚嫩和粗糙的淡泊 之中，渗透了他们炉火纯青的智慧灵光”。这一席话的确给了我们一点思想的启事教师要按照教师的职业和日复一日的课堂教学去独立思想，去独立地表教师所特有的“切肤之痛”，这就是教师的思想和理论话语权。 事实上，学科教育理论与学科教学实践之间是存在沟壑的。而我们这些职业化的教师
33、为教学而进行设计的朴素但从简、从实和从用的想法，不正是在思想着吗？我觉得，这种殚精竭虑、秉烛探索的灵感，恰恰是沟通理论与实践的桥梁。因为它是以学科课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动学科课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。叶澜教授把教师的这种思想活动称为“思维在断裂处穿行”！ 那么，教师要思想，到底从何切入呢？ 根据自己几十年的教学体会，有这样一个不成熟的意见。从学科入手、从学生入手、从课堂入手。课堂实践是教师成长的基石，也是教师产生教育灵感的源头，更应该是教师从事思想活动的着眼点和归结点。 最近两个月以来，我无事生非地介入了一场在全国范围内有点“
34、头脑风暴”般的有关历史教材观的激烈辩论。事情是这样的：两年前，江苏一所学校在历史课上，根据教材上的问题：“西方学者说鸦片战争是“ 维护商业” 的战争，对不对？为什么？ ”组织学生讨论，形成了不同的意见。部分学生和老师在坚持鸦片战争侵略性的前提下认为，这场战争也具有“维护商业”的性质。鸦片战争到底是否包含“维护商业” 的性质？本来是一个在具体历史认识问题上的探讨。但是由于马执斌先生的政治敏感，致使问题的探讨远远超出了问题的本身。 首先，从问题探讨的层面上升到了“不承认课程标准的权威性”， “与教材形成对立”， “擅自更改国家规定的课程内容，擅自更改教学目标”的层面； 其次，又从违背课程标准的层面
35、，进而上升到了“政治思想导向问题”，附和了“给英国发动侵略中国的鸦片战争寻找一点光彩 的理由”，并由此联想到“日本右翼势力将日本军队侵入中国说成进入，我们还有抗议、批判的必要吗？”的层面； 最后，又将一个个别层面的“误入歧途”上升到“ 忽视政治导向，是当前历史教学存在的一个值得注意的问题”的普遍层面。 在我们不得不敬佩马先生丝丝入扣、步步进逼的联想和引申水平的同时，不得不对马先生置老师和学生的原始举意于不顾的非学术化因素保持一点警觉。 为此，我结合自己的教学，应一家全国核心专业刊物之约写了一篇题为怪哉：所谓“主流意识”论者！从马执斌先生的历史教材观引出的议论 （后来，又将正题改为怎一个“驳”字
36、了得！ ）的文章。在文章中，我从一、何以“ 误入歧途 ”？何言“ 误入歧途”？二、既要遵循“主流意识” ！也要尊重“ 主体意识”！三、 “值得注意的问题” 究竟何在？三个方面阐述了自己的思想。我觉得，在课程内容上，教材被鼎礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢越雷池一步。在学习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化的时代该一去不复返了。德国启蒙时代的大思想家、文学评论家莱辛说：假如上帝一只手拿着真理，一只手拿着追求真理，问我要哪一个，那我就说，要追求真理。因为真理是不能穷尽的，是认识不完的。同样意思的话，恩格斯在反杜林论中强调地反复地讲过，在此不去详述。真理是一个很大的词，真理是客观的具
37、体的。它不会凭谁的自封而拥有，也不会因人的反对而消失。 第二、要用心、用情、用理去体验和感悟特定的学科教学问题，设身处地地去勾勒即将进行的教学流程。在我看来这就是教师对于教学的预期蓝图，更是教师用生命和心灵体悟历史的神韵、体察学生的心灵的自我实现与自我超越的思想攀援过程。在困惑中秉烛探索，在迷途中渴求突破，在冥冥幻念中追求着未来的圆满。 做为现实的人，今天的高中教师应该是性情中人。 “情”是一种充溢于心中的强烈感觉，我在设计自己的教学流程，包括教学语言的时候，切身体会到，如果没有了“情”，你无论如何都不会上学生产生思想的碰撞和心灵的冲动。它是构成教师课堂教学语言创造活动的内驱力；是学科思维深潭
38、中的活水。平静恬淡、无动于衷地看待世间万物固然是成年人的长处，但不能作为教师在感悟知识和传授知识时的心境。这种近乎死寂的平静会使心灵走向麻木，思维变得疲惫不堪。 我在这个教学环节中，几乎是调动了我的全部心智与激情去为这场已经逝去的历史画面去“着色”。比如，当讲到冷战结束的时候，我说了这样一段话：“1991 年 12 月 25 日 19 时 38分，印有锤子和镰刀的苏联国旗悄然地在克林姆林宫上空徐徐降落，它似乎带着无奈与遗憾、不甘与挣扎向人们诉说着什么。此时，离苏联成立 69 周年还差 5 天。寒风中，只有几个匆匆过客看到了这个历史性的场面。一个曾经令人类震撼的帝国大厦就这样在历史的烟尘中无声地
39、消失了” 我觉得，一个教师只有用心、用情、用理去体验和感悟每一节课，我们的课堂才能在“通脱而不空疏，精致且至博大”的情境下让学生的思维泛起的是点点涟漪，带来学习的灵感和精神的感悟。再举例：冷战的结余“当人类步入第三个千年的时候，当 2000 年零点的钟声敲响的时刻，全人类都在期盼着世界的和平。然而，就在 100 年前，善良的人们也怀着同样的心情，聆听那 1900 年元旦的钟声。生性乐观并充满浪漫主义的法国人，在费加罗报上发表文章：20 世纪带给我们的将是科学进入社会和私人生活，科学将赋予我们行为的准则。我们希望抚育了我们的 19 世纪，把那愚蠢的仇恨、无聊的争斗和可笑的诽谤统统带走，抛进世纪的
40、无底深渊。 但是，20 世纪带给我们什么呢？如果说，第二次世界大战已经把战争推到了毁灭整个人类文明的极端界限，战争向无极化方向的发展已经达到了一个零界点的话，那么，也许我们会有些须的侥幸，冷战兴许是人类理性和冷静的表现？然而，人类战争并没有走向消亡！人类何时才能消灭战争呢？” 第三、要有筚路蓝缕、以启山林和穷究义理、勇于超越的钻研精神。从自己的亲身经历、观察和体会出发，我倒深深地感到，在中学教学研究不断深入和新课程改革不断推进的今天，的确存在着困扰与阻碍素质教育得以贯彻落实的值得注意的问题做惯了教材“奴隶”的人，还不适应或难以适应做教材的“将军”。在我看来，我们的教学已经过分强调结论了。事实上
41、恰恰由于我们过分地强调了结论的“真理性”以及教师话语的“权威性”，使我们的学生在课堂上往往轻易地渡越本来是难以渡越的思维空间。两个月前，我和邹玉峰老师在将中世纪有关黑暗和愚昧的时候，有一个已经困扰了我几十年的问题。一般传统的说法是，由于日尔曼人的入侵，希腊、罗马的古代文明被完全践踏了，它把古代文明、古代哲学、政治和法律一扫而光，以便一切从头开始。中世纪的欧洲是一个黑暗的、野蛮的、愚昧的特殊时空。比如说，教会垄断了思想文化、宗教裁判所迫害所谓异端邪说，科学成为了宗教的卑女等等。这就让人费解了，为什么 14 世纪以后会陡然之间出现一股强烈的人文主义清风呢？文艺复兴的文化根源何在？显然很难令人信服。
42、 于是我们带着问题查阅了许多资料。我们发现，公元 800 年，查理曼大帝在教堂祈祷的时候，教皇把一顶王冠戴在他的头上，并称他为罗马人的皇帝。这个日子就被认为是欧洲文明的诞生日。历史学家对查理曼加冕一事赋予了特别的注意，原因是这意味着欧洲历史上完成了第一次文化大整合。四个用来整合的文化元素，一是希腊文化代表的是放大了的个人，一种非常具有诗意的文化，一种理想主义和理性主义的文化；二是罗马文化代表的是一种过于扩张了的强盛国家，一种剑的文化，一种实用与功利主义的文化，也是一种“放大了的国家” 的文化；三是日耳曼文化代表的是一种重视家庭和血缘的文化，一种强调领主与附庸的等级文化；基督教会则是一条把以上三者联系起来的超个人、超家庭、超国家的松散文化纽带。
