1、1 高中生物课堂教学的 预设和生成 徐建忠 2 一、两种课程观的比较 二、教学预设和生成 20世纪初，教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。 泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开 :第一，学校应该达到哪些目标 ?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标 ?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验 ?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现 ? （一）现代主义课程观 一、两种课程观的比较 （二）后现代主义课程观 多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自
2、组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观 转变性课程观。 （美）小威廉姆 E 多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。 课程 curriculum 是什么： Carrere，即在跑道上跑。包括两个方面，一是跑道，即具体目标，一是在跑道上跑的个人体验。忽视其中任何一点都失颇。 小威廉姆斯 . E .多尔 1.教育目标 多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。 他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。这样，
3、在过程开展之前，目标只能以一般的甚至是“模糊”的词汇来描绘。 这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教学教育过程不确定性和动态性特征的准确把握。 预设与生成 2.课程内容 泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。 多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设“上帝是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生学习确定的知识体系。 多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。因而在课程内容上要有多种可能
4、性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。 “适量”该如何把握呢 ?多尔认为这也无法确定，只能不断地在学生、教师和文本之间予以协调。 (如过敏反应 ) 确定的 与 非确定的 3.课程组织 在泰勒课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而独立的单元组合，时间作为学习内容的相关变量只有从累加的角度看才有意义，而不是被视为创造性转变的积极成分。在此，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。 后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是。干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界
5、定、充满相关的意义网络。它“超越了视课程为一系列相邻单元的观点”，而是“丰富的、开放的经验的多层次组合” 。（如科学课程） 线性的与复杂的 4.教学过程 多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。 多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理”，并进一步认为“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。 既然教学过程是面向情境的，多尔觉得就再也不能用传统的灌输与阐释的方式进行，正确的方式应该是参与
6、、 对 话、反思与转变，因为后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程 对话和转变的过程”。“ 对 话”是多尔课程的核心，他认为 对 话引起反思，反思又导向转变。 （如伴性遗传 的引入） 在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转 入 情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。这种教师观是对传统教育中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系并使师生在教学情境中都能获得赋权感。 目标达成的 与 实践导向的 5.课程评价 在泰勒模式中，评价是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程 ， 这种评价旨在确定“欠缺”与“差距”。因此，评价要得以实施，教育目标的界说必须清晰而具体。评价的结果不包括对教育目标的反思，而旨在改进教学计划与鉴别学生的优劣。
