1、1罗森塔尔效应和皮格马力翁效应1948 年，美国社会学家默顿在揭示人类社会活动的建构特征时，提出了“自我实现的预言”的概念。意思是说，一个本来属于不实的期望、信念或预测,由于它使人们按想象的情境去行动,结果导致最初并非真实的预言得到应验,变成了现实。 19531956 年，美国心理学家 R罗森塔尔作为博士研究生在加利福利亚大学从事博士论文研究时，发现了一个“差点使自己的论文毁掉”的情况：看上去自己在毫不知情的情况下，引导着被试朝自己的研究假设和期望的方向做出反应。 由此，罗森塔尔想到，如果真的是无意识的人际期望效应影响了研究结果，那么在自己的实验室里就可以通过几名实验者再现这一现象。 其后，罗
2、森塔尔在实验室中做了一系列实验。研究的主要情境是实验者要求被试对人们的照片进行评价。结果显示，当实验者对被试产生高评价期望时，被试对照片的评价就高些；当实验者对被试产生低评价期望时，被试对照片的评价就低一些。1959 年，罗森塔尔把自己的论文分别寄给一家知名杂志和美国科学促进会，结果让他啼笑皆非：在 1960 年的某一天，他同时收到了杂志的退稿信和美国科学促进会颁发的社会心理学研究奖。 为了检验在实验室研究中揭示的人际期望效应的普遍性，罗森塔尔随后以动物（大白鼠）作为被试又进行了实验研究。他告诉半数参与研究的实验者，实验用的白鼠善于走迷津；而对另一半实验者则说实验用的白鼠不善于走迷津。结果显示
3、，认为白鼠善于走迷津的实验者所在组的白鼠，学习走迷津时的表现，都优于认为白鼠不善于走迷津的实验者所在组的白鼠。这进一步证明了期望效 应存在的普遍性。 罗森塔尔并未由此止步。他想，如果实验者期望白鼠聪明，白鼠就变得了聪明，那么教师期望学生聪明，学生就可能变得聪明。 为了检验这一假设，1964 年，罗森塔尔与加利福尼亚一所小学的校长里诺雅克布森合作，开始以小学生和小学教师为研究对象进行实验。 实验的大致程序是这样的：先对 1 至 6 年级的 18 个班的小学生进行一次名为“预测未来智力发展测验”而实为智力测验的测试。然后，在实验班级中随机抽取约 20的学生，并告诉这些班级的教师“通过测验显示，这些
4、学生的智力将在未来的 8 个月中得到令人惊讶的发展”，从而使教师产生对这一发展可能性的期望。8 个月后，又进行了同样的智力测验。结果发现，那些被期望智力会得到大发展的学生，特别是一、二年级被期望的学生，在智力测试的分数上明显高于其他学生。这表明，教师对学生的积极期望会促进学生的智力发展。 罗森塔尔把这一现象称作皮格马利翁效应。【皮格马利翁是古希腊神话中的塞浦路斯国王。相传，他性情孤僻，喜欢独居，擅长雕刻。他用象牙雕刻了一座他理想中的美女雕像，并且真诚地爱上了她。他天天与和雕像依伴， 把她当成真人，为她穿戴美丽的衣装、项链、戒指在庆祝爱神阿芙罗狄忒的节日中，他祈求上帝赐予自己一位如这一雕像的2妻
5、子。终于，他的真挚爱情和真切期 望感动了爱神阿芙罗狄忒，阿芙罗狄忒给了雕像以生命并赐名为盖拉缇亚，皮格马利翁如愿以偿地娶了盖拉缇亚为妻。】 1968 年，罗森塔尔和雅克布森以课堂中的皮格马利翁为题发表了研究成果，在美国教育界引起了极大反响。热心者毫无批判地接受了这一研究结论，并把它作为消除教育不平等的关键。与此同时，也有一些学者对这一研究结论提出怀疑，并对实验的科学性提出批评。 首先对罗森塔尔和雅克布森的研究提出批评的，是著名的心理测量学家罗伯特桑代克（教育心理学创始人爱德华桑代克之子）。1968 年， 他在美国教育研究杂志发表关于课堂中的皮格马利翁一书的书评。在这篇评论性的文章中，桑代克首先
6、指出：“不管我说什么，我都可以肯定，这一研究 （皮格马利翁效应）都将成为经典它将被广为引用而且很少会被批判性的考证。”接着，他用生硬而痛惜地口气说：“唉，它在技术上是如此地有缺陷，以至于 我们只能对研究者忽视了这些缺陷而表示遗憾。” 在桑代克看来，这项研究的数据表明，研究者所用的测验（TOGA）或测验程序有问题。要知道，参与该研究的一个一年级班的 19 名学生，初测时的平均推理智商只有 31，这几乎等于是痴呆！事实上，参与实验的一年级总共 63 名学生的平均推理智商也只有58。桑代克推测，这个智商分数意味着学生在智力测验中得到的原始分数在 2 分左右，而即使学生对智力测验胡乱回答，也不至于达到
7、这个程度。而且，在后测中二年级 6 个推理智商达 150 的学生，平均年龄是 7.5 岁，标准差达到 40.71，这也不可思议。由此，桑代克所下的结论是，该研究中的智力测验“完全没有价值，没有意义”。 1969 年，罗森塔尔在美国教育研究杂志上撰文对桑代克的质疑作了回应。他解释说，自己所用的智力测验没有大的问题，测验结果出现波动是正常的。对于 6 个学生智商发展到 150，他解释说，是因为他们的心理年龄是生理年龄的 1.5 倍，根据心理年龄/生理年龄100 的智商计算方法，应该得出智商是 150。 事实上，该研究报告的 6 个智商发展到 150 的二年级学生，实际测得的心理年龄分别为 16.5
8、、16.5、10、10、10、8.9，这意味着，前面两个学生的实足年龄是 11 岁，而最后一名学生大致是 5.9 岁。显然，在一个班里学生有如此大的年龄差异是令人难以想象的。 同年，R斯诺在当代心理学 杂志上也撰写了一篇文章，对罗森塔尔得出的皮格马利翁效应提出质疑。斯诺重申了罗森塔尔所用的智力测验工具 TOGA 所存在的问题。他指出，该测评工具“没有足够的适用于年幼儿童的常模，尤其是没有适合低社会经济背景的儿童的常模。”与桑代克一样，斯诺认为一年级学生的智力初测平均分数为 31、47和 54 是不可能的。利用罗森塔尔的研究的原始数据，斯诺有力地揭示了其中的严重问题。例如，一个学生推理智商的初测
9、是 17，而教师对他形成期望后就提升到了148、110、112（三次后测的分数）；另一个学生的初测智商分数为 18，而其后发展到44、122、98；还有一个学生的初测智商分数为 183，其后发展到 166、221 和 169。这 123个智商分数有 7 个不在 TOGA 的常模范围（60160）之内，因此可以说该项研究存在“严重的测量问题和不充分的数据分析”。 也是在 1969 年，W克莱鲍恩在教育心理学杂志上发表了自己的重复实验，题目是：“课堂中的期望效应：失败的重复实验”，意思是没有发现教师期望对学生的智力的提升。1971 年，罗森塔尔又撰文对克莱鲍恩的研究作出回应，指出：“（他的）实验中
10、教师要么全然知道要么部分地知道实验的意图”，因而得出的结论不可靠。 在其后的 20 多年中，围绕皮格马利翁效应问题，研究者做了大量的实验研究，得出了各种各样的结论。罗森塔尔及其观点的信奉者也不断撰文对自己的观点进行辩护。那么，皮格马利翁效应是否真的存在呢？如果存在，这一效应的实质又是什么呢？ 1999 年，美国心理学家赫曼H 斯佩兹在智力杂志上发表了一篇长达 36 页的论文，论文的题目是“被围攻的皮格马利翁：关于教师期望提升智力的争论历史”。在这篇文章中，作者因循皮格马利翁效应的研究历史，对几乎所有的重要相关文献做了梳理，对比、总结了各种研究的结果，他最后得出的结论是：罗森塔尔和雅克布森在 1
11、968 年 出版的课堂中的皮格马利翁一书中所宣称的皮格马利翁效应不成立！这是因为，皮格马利翁效应的原本涵义是“提升教师期望将使学生的一般智力水平得以提 升”，而事实上，几乎没有充分的研究证据表明“操纵教师的期望会提升学生的智力”。何况，从智力测量的角度看，人的智商是相对稳定的，它不容易随着经验的 改变而轻易改变。 但是斯佩兹同时指出，教师的积极期望不能提升学生的智力，并不意味着它对学生没有任何影响，事实上，绝大多数关于皮格马利翁效应的研究都得出了较为集中的结论：教师期望确实在一定程度上会影响教师的课堂教学行为，影响学生的态度和学习成绩。 2005 年，美国心理学家 L朱希姆和 K哈博在个性和社
12、会心理学评论上发表了一篇长达 25 页的论文，题目是：“教师期望和自我实现预言：已知与未知、解决与未解决的争论”。在这一长篇论文中，作者集中探讨了 6 个问题： （1）早期的教师期望研究显示的结果是什么？ （2）教师期望影响学生的智力吗？ （3）课堂中的典型的自我实现预言到底有多大的影响力？ （4）教师期望的准确性有多高？ （5）消极的教师期望会损害学生发展而积极的教师期望有助于学生的发展吗？ （6）教师的期望效应在不同的教师之间和不同的时间具有累积性吗？ 基于对大量的研究文献（98 项）的分析，研究者指出，纵览 35 年的关于教师期望的实验研究，可以得出如下结论： （1）在课堂中的确存在自我
13、实现预言效应，但是它的影响比较小，这一效应在不同教师之间、不同时间也不存在累积性，而是更容易消散； （2）在那些来自被打上烙印的社会群体的学生身上，容易发生自我实现预言效应； 4（3）自我实现预言是否会影响智力，对智力通常有好的还是坏的影响，目前还难以说清楚； （4）教师的期望可以预测学生的成绩，更多地是因为这些期望是准确的，而不是因为期望具有自我实现的功能。 尽管在自己的结论（3）中，作者对教师期望是否影响学生智力持审慎的评判态度，但是在正文中，他们还是对盲从罗森塔尔和雅克布森 1968 年提出的皮格马利翁效应的人提出警告,（事实上，该部分的标题就是“对皮格马利翁的警告”）,并提醒社会科学家
14、不要“在讨论皮格马利翁时，尽管意识到研究的缺陷，却采取了忽视它们的立场。”在谈到“教师期望对学生的 IQ 的 影响 ”的争论时，作者声称自己也没有解决已有的分歧，但是他们同时指出：“可以毫不含糊地说，即使这种影响存在，用任何标准评价也不会很大。” 因为“相对简单的环境干预”，是不可能“决定”学生的智力和成绩的。这意味着，朱希姆和哈博对罗森塔尔等提出的皮格马利翁效应，基本上持否定的态度。 1995 年， 斯诺在心理科学当前的方向杂志上与罗森塔尔论战时，曾对克服皮格马利翁效应研究的局限提出三个方面的建议：第一，停止对各种皮格马利翁效应的报告，不 再误导公众“通过改变期望就可以改变智力”；第二，对各
15、种人际期望效应按大小进行分类研究，不要混杂在一起；第三，关于人际期望现象的研究，在方法和测评 工具上需要细致思考和进一步完善。 从 现有的研究文献及其结论来看，斯诺的建议是合理的。因为无论从经验的角度，还是从实验的角度，迄今都无法令人信服地接受“单纯的期望就可以改变智力”这一 结论。相反，近 40 年的相关研究倾向于揭示这样一个事实：原本的皮格马利翁效应是不存在的，而真实的皮格马利翁效应是“教师期望可以改变学生的态度、学习 行为及成绩”。 1985 年， 罗森塔尔曾经抱怨，对皮格马利翁效应的批评主要来自教育心理学领域，而不是来自数理统计家、社会心理学家和教育家（美国教师联盟的主席出外）。在本人看来，一项科学的研究不应惧怕批评，更不应惧怕来自某个特定领域专家的批评；毕竟，科学是在批评中不断进步的。正如斯佩兹所指出的，“采用不经考察的、不成 熟的、看上去不费力的心理学和教育学方法来提升智力，这是狂想，它带来的只能是醒悟。”
