1、杜威与中国现代教育 杜威（Jony Dewey,1859-1952）是美国著名的哲学家、教育家，是 20世纪世界上最重要的教育家之一，也是对中国现代教育影响最为广泛而深远的外国教育家。1919 年 4 月 30 日，即五四运动前夕，杜威应蔡元培、胡适、郭秉文、陶行知、蒋梦麟等人邀请，携夫人自日本抵达上海。杜威来华之初仅作短期旅行之想，很快他被自己在华弟子的热情所感动，被中国教育界对其思想的信奉乃至狂热所感染，被正在达到高潮的新文化运动盛况所吸引，一直在中国待到1921 年 7 月，前后历时两年多。杜威的足迹遍布中国东部、中部的 10 余个省市，先后演讲 200 多场次，杜威五大讲演等印数超过
2、10 万册，各种演讲录单行本、转印转载、介绍文章等，更是难以详计。一、杜威及其实用主义教育学对中国教育的影响主要在于以下三方面：（一）是对于中国现代教育理论形成、教育学科建构的影响。1917 年-1937 年出版的中国人自己编撰的教育学著作（主要是教科书）达 42 种，其中“不少人是以杜威的教育理论或桑代克的教育原理为建构教育学的理论基石或参照对象的”。此后，虽然经历了三四十年代教育民族化和解放以后对杜威、胡适思想的大批判，但杜威实用主义教育学仍以观念潜流的形式不绝如缕。到 20世纪 70 年代，国外关于杜威实用主义的研究出现复兴之势，杜威文集整理出版，研究论文明显增多。我国则从 90 年代重
3、新评价杜威以来，研究开始复苏，2001 年以后研究论文大增，其中有关杜威教育哲学、教育理论者最多，占论文总数的 3/4 以上。（二）是对于中国现代教育观念、教育思想、教育思潮的影响。五四之后，杜威实用主义教育学的广泛传播与影响终酿为实用主义教育思潮，并成为当时中国各种教育思潮的母潮之一，在其他各种教育思潮中几乎都能或多或少、或深或浅、或明或暗地看到实用主义教育思潮的影子，甚至杜威实用主义教育学就是其他教育思潮的直接理论基础。教育理论家自不待言，许多实际教育工作者也言必引杜威，实在中国教育界进行了一次现代教育学派的普及推广活动，在观念上开始动摇了原先甚少质疑的教师中心、课堂中心等的神圣地位，儿童
4、中心主义、活动课程等为中国教师打开了一扇眺望教育教学新世界的窗口。（三）是对于中国现代教育教学改革实践的影响。在学校课程与教学层面，就是为设计教学法、道尔顿制等实验大开方便之门；在学制层面，就是给予1922 年“新学制” 的制订、实施以及新的中小学课程标准的出台以直接而密切的影响。胡适作为杜威的嫡传弟子及其思想的服膺者、追奉者，是杜威来华讲学的最主要策划者、组织者和运作者，撰写了大量文章介绍杜威及其实用主义思想，多次担任杜威演讲的翻译，使杜威谨严枯燥的演讲变得通俗生动。甚至可以讲，没有胡适就没有杜威思想在中国如许广泛的传播，胡适与杜威、胡适思想与杜威思想已经成为一组孪生体。许多人与其说是去听杜
5、威演讲，毋宁说是去一瞻胡适这位新文化运动名人的风采；一般人士与其说了解的是杜威思想，毋宁说是胡适化了的杜威思想。杜威及其实用主义教育学在中国广泛传播的内因，在于其与中华文化、中国知识分子精神、中国教育传统的内在契合。蔡元培在祝贺杜威六十岁生日的晚宴上发表演说，将杜威与孔子并称，“觉得孔子的理想与杜威博士的学说，很有相同的点”。杜威是一位以解决社会问题为己任的哲学家，杜威的实用主义哲学以社会作为研究范畴，杜威反复强调民主主义与教育的关系，要求人类认识自己生活在“集体化时代”，“旧的个人主义已经破产了” ，当前主要是“创造一种新的个人主义”。他在杜威学校，按照自己“ 学校即社会”的理念，致力于把学
6、校建设成为社会生活的方式，使“个人因素和社会因素”相互协调或平衡，养成个人与他人共同生活及合作共事的能力。杜威的这些思想，与中国儒家所追求的内圣外王、己群和谐、德政教化等，表面看来又何其相似乃尔，与胡适等中国自由主义知识分子的思想和实践，又何其相似乃尔。杜威的女儿曾说：“杜威在中国的访问对他自己也具有深刻的和持久的影响以致对他的学术上的热情起了复兴的作用。”杜威的思想体系宏大、著述宏富，美国南伊利诺斯大学出版社 1969 年-1990 年历时 20 多年整理出版的杜威著作集竟达 37 卷，即使偏好杜威、治学扎实的教育学者，通常也仅研读过其民主主义与教育等代表作。著名教育学家孟宪承教授曾讲，中国
7、真懂杜威者只有两个半人，一是胡适，一是吴俊升，另半个可能是孟宪承自谦。同时，杜威的一些教育思想、教育理论又以教育名言的形式为人耳熟能详教育即“生活” 、“生长” 和“经验改造改组”，教育无目的论，“学校即社会 ”， “从做中学”，儿童中心主义， “由活动中培养儿童的道德品质”，等等。杜威集哲学家、教育家、社会活动家于一身，既能从哲学的高度、深度和社会大变革的广度来提出教育思想、教育理论，又善于在课程、教学等方面实践自己的哲学和思想，体用兼备，细大不捐。他自己晚年在总结实用主义教育理论和进步主义教育运动时说，进步主义教育运动最广泛、最显著的成就，就是引起课堂生活富有意义的变化，但还只是“气氛上的
8、改变”，并没有真正深入和渗透到教育制度的基础里去，进步学校最大的弱点在于没有从根本上解决关于知识性教材的选择和组织问题。诚然，杜威的教育哲学、教育理论无论多么理想，如要普遍地恰如其分地实施，就需要千千万万掌握了其哲学、理论的中小学教师，可又到哪里去找如许教师呢？这可能是杜威实用主义教育理论与其指导下的教育改革实践之间，表面轰轰烈烈的教育试验与实质上新瓶装老酒的教育现实生态之间，永难填平的落差。二、杜威在苏俄的命运轨迹苏维埃政权时期是杜威及其教育思想在苏俄的黄金时期。 “十月革命后，摆在苏维埃政权面前的可以说是两大教育改革任务，即废除封建农奴制的等级教育制度，使教育民主化；革除传统学校脱离实践、
9、脱离生活、脱离劳动的陋习，使学校劳动化。 ”而此时欧美诸国也正在进行一场以杜威的实用主义教育理论为代表的“现代教育运动” 。 “苏联在当时毫无其他任何经验可以借鉴的情况下，更多地吸取和借鉴了以杜威为代表的欧美教育思想和改革经验。 ”20 世纪 20 年代，苏联的教育改革取得了一定的成绩，但由于在某些方面对教改理解的偏颇，导致了“学校消亡论” 的产生、综合教学大纲的盛行与“儿童学”的广泛传播， “因此杜威就成为苏联教育界否定与批判的对象，杜威在苏联的地位由辉煌走向低谷”。20 世纪五六十年代，冷战思维严重地影响着苏联对杜威教育理论的评价。苏联教育界对杜威的批判有增无减。到了 20 世纪七八十年代
10、，苏联教育工作者才逐渐开始重新关注并审视杜威的教育理论。1991 年苏联解体后，俄罗斯教育界开始比较客观、公正地评价杜威。描述是手段而不是目的， “为什么在苏联及俄罗斯教育发展近百年的时光里，杜威的命运受到如此起起伏伏、高潮与低谷变化的待遇？”作者对此的回答是：“人们常说，教育是超越国界的，世界是相通的。但是，如果把教育与政治、思想意识形态联系在一起，教育的个性、相通性就会被否定。 ”三、正确评价杜威及其教育思想“前苏联对杜威及其教育思想的那种唯意识形态和政治思想是举的简单化的、极左而幼稚的态度和评判，难以达到对杜威客观、公正的评价，也致使自身的教育一度左右之间剧烈地摇摆，走了不少弯路。 ”“
11、杜威，世界现代教育史的巨擘，任何一部能称得上世界教育史的著作，都不可能绕过他的名字。在长达一个世纪的历程中，这一理论对教育领域，尤其是基础教育领域的影响，不容人们回避，也无法回避。尽管人们对其评价毁誉参半、褒贬各异，尽管这一理论本身也确实有其内在的弱点与缺憾，但它毕竟是艰辛而认真探索的成果的结晶，其中蕴含的深层的魅力与生命力在当代重新焕发出了熠熠的光辉。 ”“杜威是一位真正的思想家和教育家，一个真正的人他的观感和评论能够经得起时间的检验和岁月的评判。这就是伟人的品格和伟人的魅力之所在。 ”“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象
12、的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。 ”运用辩证思维方法努力寻找教育中矛盾对立双方的契合点，不仅是作者通过“杜威在俄罗斯的命运” 而引发的与我们一起思考和探究的重要教育问题，也是当代教育发展的大趋势。杜威：“西方孔子”在中国美国教育家杜威的最大影响在中国。实用主义教育思想在 20 世纪前半期的中国成为一种传播极广的教育思想，其影响超过了任何一种西方教育思想。杜威在中国的影响深远。没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大在教育界，西方著名学者中最熟悉中国的人当首推杜威，中国学者最熟悉的以及对近代中国教育影响面最广、程度最深和时间最长的西方学者
13、也当首推杜威。尽管现代美国教育家杜威（John Dewey ）作为一位具有国际性声誉的教育家，曾对世界上许多国家的教育产生了影响，但是，他的最大影响在中国。由于杜威曾亲自来中国访问和讲学，再加上他在哥伦比亚大学任教时的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等人的宣传，使得实用主义教育思想在 20 世纪前半期的中国成为一种传播极广的教育思想，其影响超过了任何一种西方教育思想。胡适在杜威先生与中国一文中曾这样写道：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。 ”原北京大学教授、现代中国教育学者吴俊升在增订杜威教授年谱中也强调：“中国教育所受到外国学者影响之广泛和深远，以杜威为第
14、一人。杜威所给予外国教育影响之巨大，也以中国为第一国。 ”一、实用主义教育思想在杜威访华前的传播“人们还 没有在其他地方如此经常地听到像今天中国青年代表人物的口中那样说的，即教育是改造中国的唯一方法。 ”在美国与中国教育一文中，杜威曾这样写道：年轻的中国人“需要西方的知识和方法，以便他们自己独立地运用它们去发展中国，而不是抄袭其他国家”。正是在这样的背景下，中国的一些知识分子去美国留学，想从西方寻找救国救民的“真理 ”。因此，批判传统学校教育的杜威实用主义教育思想对于当时中国教育界那些怀着“教育救国” 主观愿望的知识分子是富有吸引力的。正如杜威所指出的：“人们还没有在其他地方如此经常地听到像今
15、天中国青年代表人物的口中那样说的，即教育是改造中国的唯一方法。 ”早在民国初年，一些中国学者就提倡“科学” 和“民主” 。实际上， “从 1915年起， 赛先生和德先生的口号在那些自由改革家中间已颇为流行”。正是在“科学”和“民主”的口号下，西方的各种思想被介绍到中国来。一些西方哲学著作，特别是孔德、达尔文、赫胥黎的著作，为实用主义哲学和教育思想在中国的传播作了准备。在领导资产阶级旧民主主义革命的过程中，以孙中山先生为代表的资产阶级革命派提出了在中国发展资本主义的纲领。中华民国临时政府成立后，第一任教育总长蔡元培主持制定并颁布了改革教育法令，建立新学制并采取了一系列措施，对封建社会的教育进行了
16、改造。这标志着传统的封建教育在形式上的终结，也标志着中国教育近代化的开始。毛泽东在论人民民主专政一文中明确指出：“自从 1840 年鸦片战争失败那时起，先进的中国人，经过千辛万苦，向西方国家寻找真理。 ”在文化和教育上，也是如此。对于当时中国教育界的人士来说，如何解决在教育近代化过程中出现的新问题，如何根据中国社会的特点有选择地学习和吸收西方有益的教育思想，如何把西方先进的教育体制和思想与中国的教育实践结合起来，是他们努力思考和试图解决的问题。20 世纪以来，特别是民国以来，在中国传播的西方教育理论中，杜威实用主义教育思想是一种重要的教育理论。主张学习与传播当时先进的西方科学文化和教育理论的蔡
17、元培 1912 年 2 月发表了对于新教育之意见 一文，评述了西方的实利主义教育，成为了在中国最早介绍实用主义教育思想的人。蔡元培指出：“实利主义教育以人民生计为普通教育之中坚。其主张最力者，至以普通学术，悉寓于树艺、烹饪、缝纫及金、木、土工之中。此其说创于美洲，而近亦盛于欧陆实利主义之教育，因亦当务之急者也。 ”同时，他又指出， “今日美洲之杜威派，则纯持实利主义者也。 ”1913 年 7 月，近代中国教育家黄炎培在 教育杂志 第 5 卷第 7 号上发表了学校采用实用主义之商榷一文。在这篇文章中，他批判当时的学校教育脱离实际和脱离生活，主张学校教育采用实用主义， “打破平面的教育，而为立体的
18、教育改文字的教育，而为实物的教育。 ”“此种教育，在欧美不仅著为学说，且见诸实行今观吾国教育界之现象，虽谓此主义为唯一之对病良药，可也。 ”黄炎培不仅从理论上论证了教育与生活、学校与社会的联系及其必要性和可能性，而且结合当时中国的普通教育和实业教育情况具体提出了采用实用主义的方案。 学校教育采用实用主义之商榷一文发表后，曾在当时中国教育界引起了强烈的反响和热烈的讨论。黄炎培提出的学校教育采用实用主义的主张，较大地推动了实用主义教育思想在中国的传播。应该指出，蔡元培、黄炎培等人提出中国的学校教育要采用实用主义教育的想法，实际上是在学习和吸取西方教育理论的基础上，试图从理论上清除传统的封建教育影响
19、以及解决教育近代化过程中出现的新问题的一种努力。这不仅反映了当时中国经济的发展对教育改革的迫切要求，而且也与当时的“科学”和“民主”思潮以及“教育救国”思想的流行有着密切的联系。此后，中国教育界对实用主义教育的兴趣渐增，很多教育学者和人士对实用主义教育思想竞相研究。二、杜威的中国之行蔡元培称杜威为“西方的孔子”1919 年初，当杜威正在日本东京帝国大学讲演时，他收到了来自中国的一封邀请信。北京大学、南京高等师范学校、江苏教育会、浙江教育会和尚志学会等 5 个教育团体邀请他来中国讲学。杜威在征得哥伦比亚大学校方当局同意续假后高兴地接受了这个邀请。这是杜威以前的一些中国学生胡适、蒋梦麟等人努力的结
20、果。胡适在他的“自传” 中曾这样回忆道：“当蒋梦麟和我这一群杜威的学生听说他在日本讲学时，我们商请北京大学、南京高等师范、江苏教育会和尚志学会筹集基金邀请杜威来华讲学，并负担全部费用。 ”对于杜威来说，在中国的早期日子里，最高兴的一天是 5 月 12 日与孙中山先生的见面。由于对哲学颇有兴趣的孙中山对思想与行动的关系特别感兴趣，因此，在与杜威见面时就讨论了这个问题。后来，杜威曾这样回忆道：“那天傍晚，与前总统孙中山先生在一起感到很高兴。 ”杜威中国之行的足迹遍及奉天（今辽宁） 、直隶（今河北） 、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东 11 个省和北京、上海、天津 3个城市，作了
21、 200 多次讲演。杜威的女儿露西后来回忆说：由于听讲者十分踊跃，杜威在“那些省城里的讲演都被安排在最大的会场里，那是必要的。 ”“听他讲演的，不仅有学生和教师，而且还有其他知识阶层的代表。这些地方的报纸也充分报道了杜威的讲演活动。在许多情况下，杜威所作的讲演都由一位速记员记录下来，然后发表在一些广泛发行的小册子上。 ”1919 年 10 月 20 日，是正在中国访问和讲演的杜威的 60 岁生日，北京大学校长蔡元培特地为杜威举行了 60 岁生日晚餐会。在晚餐会上，蔡元培致词说：“我所最先感想的，就是博士与孔子同一生日博士的哲学，用 19 世纪的科学作根据，用孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹美
22、士的实用主义递演而成的，我们敢认为是西洋新文明的代表。 ”他还说， “我觉得孔子的理想与杜威的学说有很多相同的点。这就是东西方文明要媒合的证据了。但媒合的方法，必先要领会西洋科学的精神，然后用他来整理中国的旧学说，才能发生一种新义。 ”后来，1920 年 10 月 17 日，北京大学举行典礼授予杜威名誉博士学位。在这次典礼上，蔡元培称杜威为“西方的孔子” 。由于北京大学等教育团体的安排以及杜威昔日那些学生的帮助，杜威在中国的访问和讲演活动确实是成功的。在杜威离开中国的前一个月，在纽约发行的中国学生月刊(Chinese Students Monthly)上曾刊登了这样一篇文章，其中写道：“杜威先
23、生在中国的行程是非常成功的。从他抵达中国到现在，所到之处都受到了热烈的欢迎。一些银行家和编辑经常去他的住处拜访；一些教师和学生则集聚在他的教室里。一些社团竞相接待他，听他的讲演；一些报纸竞相翻译并刊登他的最新言论。他的发言和讲演被竞相阅读，他的传记被精心撰写。人们认真地评论他的哲学，并毫不费力地记住他的名字。 ”美国学者基南也这样指出：“约翰杜威在中国受到了极为热烈的欢迎。杜威个人对改革和进步的赞同以及他作为一个现代教育哲学的权威，引起了很多听讲者的兴趣。 ”与此同时，中国之行也给杜威留下了深刻的印象。他的女儿简杜威 1939年在杜威传一书中曾这样写道：“不管杜威对中国的影响如何，杜威在中国的
24、访问对他自己也具有深刻的和持久的影响。杜威不仅对同他密切交往的那些学者，而且对中国人民，表示了深切的同情和由衷的敬佩。中国仍是杜威所深切关心的国家，仅次于他自己的国家杜威从美国到中国，环境的变化如此之大，以至对他的学术上的热情起了复兴的作用。 ”对于中国之行，杜威自己在 1920 年 1 月 13 日给哥伦比亚大学哲学系主任科斯的信中就曾这样写道：“这是我一生中所做过的最有趣的和在智力上最有用的事情。 ”那些师承杜威的近代中国教育家，是那些渴望革新教育的中国教育家，他们把杜威教育思想当成一种改革工具在中国访问和讲演时，杜威与一些中国知识分子交往密切，美国塞顿霍尔大学教授培里在杜威对中国的影响一
25、文中曾指出：“在访问中国期间，杜威自己同中国知识分子之间在学术思想上的交往程度确实是令人惊讶的。 ”这里培里所提及的那些“中国知识分子” ，主要指杜威在哥伦比亚大学任教时的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等。从 1904 年起，杜威在哥伦比亚大学哲学系和师范学院任教，一直到1930 年退休。由于杜威与美国教育界和心理学界的其他一些著名学者，如孟禄、克伯屈、坎德尔等，都在哥伦比亚大学师范学院任教，因此，使得哥伦比亚大学在哲学和教育理论方面不仅成为美国具有很大影响的一所著名大学，而且在世界上享有盛名，吸引了国内外众多青年前去学习。三、杜威最有创造力的学生是陶行知正是在这种背景下，胡适、陶行知、陈鹤琴以及蒋
26、梦麟、郭秉文等作为赴美国留学的青年学生先后进入了哥伦比亚大学。在那里，他们无疑受到了杜威的实用主义教育思想的影响。这些后来致力于中国教育改革的学者， “在美国进步主义思想的中心哥伦比亚大学学习，并在其生平的某点上自认是他的大师约翰杜威的追随者。 ”特别是胡适，他最终选择实用主义为自己的思想信仰，实际上是由于杜威的影响。尽管胡适、陶行知、陈鹤琴都师承于杜威，并且是近代中国新教育运动的推动者，但是，他们在思想方法上或在教育观点上从杜威那里受到的影响程度并不一样。尤其应该指出，陶行知和陈鹤琴对杜威实用主义教育思想并不是照抄照搬。作为学生的陶行知和陈鹤琴无疑在一定程度上吸取了他们的老师杜威的学说和理论
27、中的合理因素，但如果从他们各具特色的教育思想的形成来看，又可以说这是他们对老师杜威的学说和理论进行改造的过程。陶行知在反对传统的中国封建教育的过程中，从杜威实用主义教育思想中吸取合理因素并在长期的平民教育、农村教育和普及教育的实践活动中试图对杜威的学说和理论加以改造，形成了他自己的“生活教育” 理论，体现了人民大众的新民主主义教育的方向。正是在教育实践活动中，陶行知发现了杜威的教育学说和理论行不通，这不能不引起他的深思和反省。经过在实践活动中对真理的不懈追求，陶行知逐渐摆脱了杜威教育思想对他的影响，办起了适合中国国情的教育。陈鹤琴也从批判传统的中国封建教育出发，吸取了杜威实用主义教育思想中在他
28、看来是合理的和有用的东西，并结合中国的教育进行了改造和实验，试图使该教育理论科学化和中国化。胡适也积极地介绍杜威的实用主义，并在近代中国反封建的文化运动中起了重要的作用。与此同时，他还注意将实用主义教育思想与中国传统文化教育中的某些精华结合起来，并进行中国化教育道路的探索。但是，胡适选择的却是一条与陶行知和陈鹤琴不同的道路，其教育改革探索仅仅停留在学术研讨上。四、成为中国教育家的一种改革工具杜威实用主义哲学和教育思想曾对中国产生过很大的影响。 “五四”前后，杜威已成为在中国具有重要影响的西方哲学家和教育家。随着杜威到中国访问和讲演，杜威的学说在中国思想界和教育界的影响更为广泛。实用主义（或称实
29、验主义）被翻译介绍到中国来，成为一种最重要的思潮。在杜威访华前后，先后介绍过杜威实用主义哲学和教育思想的中国学者主要有蔡元培、黄炎培、胡适、蒋梦麟、郭秉文、张伯苓、陶行知、刘伯明、陈鹤琴、廖世承、孟宪承、郑宗海、朱经农、俞子夷、郑晓沧、姜琦、常道直、崔载阳和吴俊升等。他们在教育部公报 、 新教育 、 教育杂志 、 中华教育界 、 教育潮等刊物，以及北京晨报 、上海时事新报 、上海民国时报副刊上发表的文章，在一定程度上推动了杜威实用主义哲学和教育思想在当时中国的传播。当杜威来到中国访问时，中美两国学术上交流的高潮正在形成。杜威在中国各地讲演时，会场里总是挤满了听讲者，并能激起热烈反响。对于杜威提
30、出的各种观点，中国哲学界和教育界的人士总是仔细倾听并予以认真考虑的。英国哲学家、教育家罗素也曾这样评论杜威：“很自然，他对美国人有最强的动人力量，而且很自然地几乎同样得到中国和墨西哥之类国家中进步分子们的赏识。”杜威教育思想成为那些渴望革新教育的中国教育家的一种改革工具。随着人们对杜威教育思想的兴趣增加，杜威的很多教育和哲学著作相继在中国出版。其中主要有：由朱经农和潘梓年合译的明日之学校(商务印书馆1923 年版)、由邹恩润翻译的民主主义与教育(商务印书馆 1929 年版)、由许崇清翻译的哲学之改造(商务印书馆 1933 年版)、由刘伯明翻译的思维术(上海中华书局 1929 年版)、由张岱年和
31、傅继良合译的教育科学之源泉(天津人文书局 1932 年版)、由刘衡如翻译的学校与社会(上海中华书局 1935 年版)、李培囿翻译的经验与教育(上海正中书局 1946 年版)、由董时光译述的今日的教育(商务印书馆 1946 年版)等。当杜威抵达中国时，他的那些从前的学生胡适、蒋梦麟、陶行知、郭秉文等人早已是中国著名的年轻教授和教育家。担任南京高等师范学校校长的郭秉文是哥伦比亚大学师范学院的第一位中国博士生。因此，南京高等师范学校和北京高等师范学校成为了当时杜威教育思想影响的中心。1922 年南京高等师范学校的一位教授曾这样说：“有一些拒绝政治仕途的知名人士，他们把自己的整个精力转向学术界和教育界
32、。就在那时，杜威博士来到我国宣传他的理论，告诉我们新教育是什么以及新教育应该采取什么方法，于是，整个国家的教育思想经历了一种变化，这就是新教育运动。 ”一些试图革新教育的教育界人士组织了社团，例如，新教育共进社(后为中华教育改进社)、平民教育社等，成为试图按杜威的教育理论和方法革新中国教育的主要力量，在杜威实用主义教育思想的传播中起了重要的作用。五、杜威在中国影响最大的是教育就哲学和教育两方面来看，正如在美国一样，杜威在中国影响最大的是在教育方面。在杜威来中国访问和讲演之前，从日本传入的以赫尔巴特为代表的德国教育思想和制度在近代中国教育中占有统治地位。然而，由于杜威来华讲演以及他的弟子和信奉者
33、的广泛宣传，杜威实用主义教育思想在当时中国成为了一种传播极广的教育思想，其影响超过任何一种教育思想。在这一时期，杜威的学生、美国教育家克伯屈的“设计教学法”和进步教育家柏克赫斯特的“道尔顿制” 、华虚朋的“文纳特卡制” 等在美国进步教育运动中出现的各种新教学法相继被介绍到中国来。后来，柏克赫斯特、克伯屈、华虚朋本人还先后于 1925 年 7 月、1927 年 3 月和 1931 年 2 月访问中国，宣传他们的教育理论和方法。但是对当时中国中小学教育实践的影响，尤以设计教学法和道尔顿制为最大。就设计教学法的传入来看，从 1919 年秋天起，由俞子夷主持的南京高等师范学校附小的实验正式试行设计教学
34、法。此后，江苏省第一师范附小也开始进行设计教学法和实验。1921 年，第七届全国教育联合会提出“推行小学校设计教学法案” ，推动了设计教学法在中国教育界尤其是在小学教育界的传播和实验。一些教育界人士认为，从杜威教育思想推演出来的设计教学法确是一种最符合教育原理和最足以表明教育实际的方法。杜威的一些学生还先后在北京、南京、上海、苏州等地，根据杜威教育思想开办了一些实验学校，其中有的实验学校，例如南京高等师范学校的实验学校就被命名为“杜威学校”。杜威对于这些实验学校也很感兴趣。1915 年后，改革学制即 “壬子学制”的呼声日趋高涨。由湖南省教育会首先提出动议，要求改革学制。由于杜威来华访问和讲演，
35、美国的“633 制”也被介绍到中国来。1922 年 11 月 1 日颁布了正式施行的新学制，即“壬戌学制”方案。1922 年颁布的新学制除规定整个学校系统采用美国的“6 33 制”外，还规定废除教育宗旨而代之以“七项标准” ：一是适应社会进化之需要，二是发挥平民教育精神，三是谋个性之发展，四是注意国民经济力，五是注意生活教育，六是使教育易于普及教育，七是多留各地方伸缩余地。从这七项标准中不难看出，新学制显然是受到杜威教育思想影响的。在新学制颁布后的第二年，由全国教育联合会所属的新学制课程标准起草委员会所拟定的“新学制课程标准纲要” 就公布了。与以杜威教育思想为理论基础的活动课程或经验课程相对照
36、，新学制课程标准纲要与新学制一样，也受到了杜威教育思想的影响。与新学制课程标准相配套的教材，也很自然地强调“儿童本位”，注重儿童的兴趣和需要。杜威实用主义哲学和教育思想在“五四” 时期传入近代中国后之所以能产生如此广泛而重要的影响，是有一些原因的。其一，杜威从前的学生和信奉者对杜威及他的实用主义哲学和教育思想的广泛宣传和介绍，为它在中国的传播提供了有利条件和做好了必要的准备。其二，杜威本人亲自来中国访问和讲演，历时 2 年多，足迹遍及 14 个省市，其访问时间之长和访问地区之广在来华访问的西方教育家中是前无先例的。这无疑激起了人们对实用主义哲学和教育思想的兴趣，并推动了它的广泛传播。其三，作为
37、当时世界上一种很有影响的新的教育思潮、以批判传统教育理论为目标的杜威实用主义教育思想，为当时正在试图革新教育的中国教育界人士以及学校师生提供了必要的理论依据，因而具有很大的感召力。其四，也许更重要的是，杜威实用主义哲学和教育思想标榜以科学与民主精神为核心，正与“五四” 时期所提倡的科学与民主的潮流相一致，因而受到了那些先进知识分子和新文化运动人士的普遍欢迎，杜威本人在中国各地讲演时甚至引起了某种轰动性的反响。 六、杜威的课程哲学说了什么 补读杜威，对我们而言，不仅是要懂得杜威对当前教育的价值和意义，更重要的是明白杜威的理论到底有哪些我们可以吸收的地方。杜威说过，在教育上，理论与实践的差距总是那
38、么大，以至看起来会是不相关的事情。我们只有真正把握杜威理论的内涵，才能对教育实践有指导价值。在杜威整个教育理论体系中，课程理论最为著名、引起的争议也最大。这一点在进步主义教育运动失败后人们的反思中表现得尤为明显。在基础教育课程改革的今天，中国教育界重又掀起了学习和研究杜威的热潮，这是好事。在以往的认识中，杜威的课程哲学容易被人不理解、误解甚至曲解。实际上，杜威的课程哲学是有一个逻辑严密的三维结构的，即经验、生长和生活。与之对应的分别是课程的本质、目标和方法。本文正是对该结构的剖析，权作抛砖引玉，欢迎大家讨论。七、课程哲学三维结构的内涵“经验”的内涵 杜威认为，课程就其本质来说，是儿童个体经验和
39、人类社会群体经验的一个载体。儿童个体经验是其学习的起点，如何从儿童的个体经验中发掘有教育意义的事例、故事和活动是拟定课程、编写教材的最为重要的步骤。在他看来，从儿童现有的经验出发，逐步将其引导到更广泛、更具社会性的经验学习和活动中去，是课程的基本指导原则。为此，他提出了“具有教育意义的经验”和“ 经验的双重原则 ”理论。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用” ，当然不能置于课程之中。换句话说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。仅仅有教育价
40、值是不够的，经验还应该具有连续性和交互性，只有这样，对学生的发展才是有意义的。所谓连续性，指学生所学的经验与原有经验有联系，并有利于引导原有经验的扩大或更深理解。交互性，则指经验的主体和对象要处于一种交互作用的过程之中。传统教育过于强调经验的客观性，而无视主体的主动性，即儿童的内发性的、建构性的学习活动；进步教育运动则矫枉过正，过于强调学生的主体性，对经验的客观方面，即社会的、时代的情境与要求视而不见，其失败也不是没有原因的。总的来说，课程的本质应该是具有教育意义的，具有连续、交互特点的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。“生长”的内涵 在杜威
41、那里，课程的目标在于保护和促进生长。这里， “生长”包含两个方面：儿童的个性生长和社会性生长。就“个性”而言，它涵盖了儿童的身体发育、心理与情感的成长和思维与理智能力的发展；就社会性而言，它不仅包涵着对社会进步所需要的知识、文化遗产的继承、传播和创造，也含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。这两个方面没有轻重、先后之分，同属一个生长过程。 “生长” 有三个内涵。内发性就是说生长一定是儿童出于兴趣、本能和习惯而对当前经验和活动进行筛选、择取和排序的过程，儿童的主动性不仅要被尊重，而且其主动性发挥的水平也应作为检查生长状况时的重要角度。我们衡量一套教材、课程活动的好坏优劣，其发掘、引导和提高儿童
42、的主动性、积极性水平的层次和程度应该是关键点。文化性指生长既是一种生物学意义上的过程，同时也是一个文化学意义上的进程。人不同于动物，是因为人在很大程度上是文化的而不是自然的产物。人总是在一定的文化环境、民族环境和社群环境中成长的。因此生长也必然带有了同类文化群体的特征。这也就是说，生长是个性和普遍性的统一，离开了普遍性，人的个性是无法成熟的。渐进性指生长是个循序渐进的过程。杜威曾反复提到了不宜让儿童过早地使用还不成熟的器官和心智。儿童的提早生长虽然有一时的好处，但对其长久生长来说则是一场灾难。可惜的是，在我们的教育中，这种揠苗助长、 “大跃进”式的做法至今仍畅行不衰。典型的做法是学前儿童小学化，小学生中学化，似乎智力开发越早越好，唯恐输在“起跑线” 上。“生活”的内涵 在杜威那里，尽管生活是一个含义很宽泛的概念，与学科相对，但这并不是说，其内涵是不可捉摸的。在笔者看来，其内涵有三个方面。第一是有教育意义的日常活动。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。上文说过，所谓的有教育价值的活动，就是指能够满足经验的连续、互动
