1、提 问 技 能一、提问技能的意义提问技能是教师运用提出问题的手段，通过诱导学生回答和处理学生答案，达到检查教学、学习知识、巩固知识、促进思维、培养能力等教学目的的一种教学行为方式。它是课堂诸项教学技能中的重点，既渗透于各项教学基本技能的运用之中，又统领各项教学基本技能共同实现教学目标。二、提问技能的作用1、提问能促进师生间的信息交流。2、提问能激发学生的学习情趣。3、提问能加强师生间的感情交流。4、提问可调动学生思维的积极性。5、提问能使学生学会解决问题。三、提问技能运用的基本要求1、问点准确。2、问度适宜。3、问面普遍。4、问机得当。5、问法灵活。四、提问技能运用中存在的问题1、乱。提问目的
2、不明确，为提问而提问，随意发问。2、虚。提问的目的达不到，落不实。3、浅。问题过浅，没有启发性，引不起学生思考。4、散。重要问题没有经过整体设计，没有主线，形不成系例。5、板。提问缺少技巧，方法不灵活。五、提问的主要类型1、突破式提问。2、揭疑式提问。3、比较式提问。4、诱导式提问。5、追踪式提问。6、迂回式提问。六、提问技能的训练1、提问技能训练目标。（1）掌握提问技能的有关理论，全面理解提问技能的意义，作用和应用要求。（2）能够结合教学实际，遵照课堂提问的原则独立设计出问点准确、问度适宜、灵活多样的问题。（3）掌握提问的技巧，并能灵活运用，在课堂教学中能适时提出相应的问题，善于启发诱导，不
3、断提高学生的思维能力，提高教学效果。（4）能够准确、客观地依据提问技能的评价标准评价自己或他人的提问技能，并能修正不足，逐步完善。2、提问技能训练建议。（1）搞好提问设计。1、研究教材，明确目标。2、理解原则，掌握标准。3、优化思路，编好程序。（2）研究提问技巧。1、正确处理反馈信息。2、学会启发和诱导。3、掌握提问的技巧。在启发式教学中教师应十分注重提问难易适度，简繁适可，深浅适当。在提问时，教师要根据教材的内容和学习要求，不同年级和不同层次的学生的知识水平、思维方式与解决问题的能力，深入浅出地适度提出问题。对于低年级学生而言，多提出一些初步感知数学知识的问题，如“知道 懂得、看到、明白 了
4、一些什么”“可以用什么方法计算”等；对于中高年级学生而言，可以根据不同对象有选择性地让学生回答具有一定挑战性的问题，如“掌握了一些什么规律发现了什么特点”“解决这个问题要运用什么样的方法”“这些知识之间有些什么联系”等。教师的提问超过了学生认知范围，则欲速不达；落后于学生实际水平，则与事无补。（伍国灿湖北教育）提问：让学生唱主角| 把课堂提问的权力下放给学生，就是多让学生提问学生回答。教学时把学生每两个人变成一组，让他们互相提问回答，每节课可抽查组，并规定他们提出的问题不能重复，每次抽查可以按学习稍差的学生、中等学生、优秀学生的顺序进行。就像考试做试卷一样，先易后难，很有艺术性地使每一位学生顺
5、利通过抽查复习。这种做法的作用表现在三个方面：一是提高了学生的心理素质。让学生提问，学生自己掌握了主动权，为其创设了心理安全和心理自由的精神环境，学生能够大胆地去做。二是创造了成功感，增强了学生的信心。课堂提问，教师问学生答，学生容易紧张心慌，怕批评，怕同学嘲笑，情绪不稳定，缺乏勇气、胆量和信心，而把主动权放给学生，学生相互提问回答，能够顺利地回答出来，从而充满了成就感，打消了胆怯心理。三是使学生不断进步、奋进、成才。分层次抽查，使学生在自然和谐中学习知识，受到教育，重新认识自我：后进生开始起步，步入知识的殿堂；中等生更加奋进，努力提高自我；优秀生则更加优秀。从而使全体学生都能逐步走上成才之路
6、。实践证明：分层次抽查、学生互问互答，使课堂提问充满艺术性、灵活性，能真正地处理好教师与学生、学生与学生等多边关系，调动学生的主动性、创新性和参与性。学生的主体作用一经发挥，便会使教与学活动达到和谐发展，培养出适应现代化建设的人才来。 摘自教育文汇反思课堂提问| 作者：kathypappy 内容摘要：课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学中心（教学主体）的问题。在课堂教学的“提问 回答反馈 ”的环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响着学生主体地位的发挥。关键词：反思 课堂提问在课堂教学的“ 提问 回答反馈” 的环节中，提
7、问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响着学生主体地位的 发挥。我翻 阅了大量的优秀教案，并观看了许多优秀教师上的示范课，发现几乎所有的课堂提问都是由教师严格、有序地主导来控制着的。学生是课堂学习的主体，为什么没有强烈的提问意识呢？是他们没有疑难需要教师帮助， 还是有其他阻碍提问的因素？我在学校进行调查，找出的原因如下：1、学生 发现问题的能力差；2、教师不鼓励学生提问题；3、学生不敢问，不好意思提 问 ，怕被同学 们看不起，等等。这其中既有教师的问题，又有学生自身的问题。课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是 谁提出的， 这是一个以 谁为教学中心（教学主体）
8、的问题。我发现 ，不管是普通教 师还是名教 师， 问题是教师事先在教案上设计好的，教学时，教 师一个一个提出，而学生，只是等待着老师的提问，并用一种标准答案回答老 师。我们成天高喊“ 学生是学习 的主体” ，那 为什么不让学生去设计问题，然后由学生问，老师答呢？课堂提问双方为什么不能倒换一个位置呢？长期以来我们课堂教学积习甚深，在课堂提问上已是“病入膏肓”了。首先，“老师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固。我们的老师在备课时已把问题想得很细，一个一个在教案上列得清清楚楚，教学又以教案为准，不敢越雷池半步，谁去发现问题 已由教师包办了。即使有一个” “质疑问难”的教学环节，也只是做做 样子，走走
9、 过场，重大 问题已由教师提出并解决了。其次，“老师问，学生答”的教学模式已在实践操作中驾轻就熟，甚至很多教师玩得炉火纯 青，学生的思 维已被训练 得出了定势：问题不是都装在老师的头脑里了吗？老师自然要向我们讲明白的，毋需再费心思。没有探究意识也就养不成探究习惯 ，时间长了，学生自然缺失了问题意识。第三，长期以来，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道上运行，老师亦步亦趋，毫无生 发开来的胆量，如果学生冒然提出一个问题，教 师生怕节外生枝，打乱自己的步骤，耽误了时间，开明一点的老 师用“你这个问题提得真好 ”来夸奖一下，其实不作任何“ 纠缠”。有的老师却满心厌烦， 说学生 问题离
10、奇、与教学无关，并告之“以后不要再胡扯”，弄得学生胆战心惊，以后谁还敢再“胡扯 ”？爱因斯坦说：“ 学生提出一个 问题，往往比解决一个更重要。”今天我们要培养学生的创新意识和实践能力，强化学生的提问意识又是至关重要的。那么在 课堂教学中如何实现由教师提问为主导向学生提问为主的转变呢？首先教师应为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等的课堂气氛。当学生所提的老师看来幼稚时，也 许是学生灵感乍现，老 师要多一点容忍，少一点讥笑；当学生所提问题让老师难堪时，要多一点理解，少一点责备；当学生为了表达一个问题急得面红耳赤时，要多一点鼓励，少一点不耐烦，教师应尊重学生的想象或 别出心裁的念头。其次在课堂教学
11、中，应着力创设一种引发 学生主动提问的情境。如在教学中，可让学生事先预习，课堂上由有疑 问的学生提问，而其他同学可以解答，意见不统一的还可以在教 师指导下，这样课堂气氛会空前浓厚，学生就会在“提问解答 辩论得出正确结果” 过程中，体会一个探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。第三，注重教法改革，大力倡导启发式、研究式、问题讨论式教学；鼓励学生自己去揭示题意、探索知识、发现规律、归纳学法、 评价效果；不断培养学生独立思考，提出问题的积极性和主动性， 发表不同见解、敢于辩论、纠正别人错误 的独立性；求同存异，发现别人未发现的问题 ，探索新途径、新视角的 创造性。我们的教学目标不应该是把有问题的
12、学生教成没有问题，而是应该把没有问题的学生教成有问题的。问题通往创新王国的桥梁| 著名教育心理学家加涅认为：“问题解决是指学会在不同条件下运用原则和法则去解决问题，以达到最终目的。”实施“问题解决”教学可以培养学生的主动性、创造性和解决问题的能力，从而促进学生的全面发展。因此，在教学中，我们应以“疑问”作为中枢开展数学活动，通过采取各种措施，让学生不断提出问题、分析问题、不断解决问题，对学生的心里智力产生刺激，以此来激励学生的问题意识，学会数学地思维，提高用数学知识解决问题的能力和意识，从而使自己早日成为一名 21 世纪创新型人才。一、设情景乐寻疑激发创新欲望。“问题解决”是一个“让学生在教师
13、的指导下，在教师创设的问题情境中不断进行探索活动的过程”。在这个过程中，我们应重视考虑问题的“原型”，尽可能从生产、生活的数学学习中提炼好的问题，并且要不断创设问题情境，设计探索性和开放性的问题，让学生能独立思考，自己提出问题。如：学习“圆的面积计算”时，一开始，就故意让学生计算下面四个图形的面积： 学生就会提出：圆的面积计算还没有学，它的面积该怎样计算？在学生主动提问的基础上，提出以下问题让他们继续思考：你知道左、右两个圆哪个面积大？想一想，圆的面积大小到底与什么有关？有什么关系？我们能否像用“割补法”推导平行四边形面积计算公式一样来推导圆的面积计算公式？这样就使学生有产生问题的体验。又如：
14、学习“角的度量”一课，在认识量角器时，让学生自已观察量角器，问：你发现了什么？你有什么问题可以提？通过观察、思考，有的说：“为什么有两个半圆的刻度呢？”“内外两个刻度有什么用处？”“只有一个刻度会不会比有两个刻度更方便度量呢？”为什么要有中心的一点呢？”等等，学生提出各种不同的看法。在度量形状如“”时，有的学生提出不必要用其中一条边与量角器刻度线重合的办法。通过教师的精心设计，让学生发现问题、提出问题、敢于提出问题，大大激发学生的创造欲望，让他们学会创造性地思维。二、给时空善探疑激发创新意识。在“解决问题”的过程中，我们应创设各种解决问题的途径和方法，给学生提供一个充分的创新机会，深入课堂抓住
15、问题，从独探到共探，由小组共探到全班共探，让学生在解决问题中，尝试到探索成功的乐趣，使每个人在教学活动中都得到不同的发展。如：学习“9 加几”时，进行以下数学活动。教师：学校关心小朋友的身体健康，买了好多皮球。一盒装满了是几个，现在盒子里面有多少个皮球（9 个）？外面呢？（2 个）一共有多少个皮球？（边说边出示图片）以小组为单位进行讨论。指名回答后，又问：你是怎样知道的？生 A：我是一个一个地数，刚好是11 个。所以一共有 11 个皮球。生 B：从 9 个往下数是 10，再往下是 11 个。生 C：我先从盒子外面拿 1 个皮球放到盒子里面，刚好是一盒 10 个球，再加上外面剩下的 1 个球，一
16、共有 11 个球。接着，师提出：这三种方法哪一种最好？为什么？（指名回答）完成“9+2”后，让学生用刚才的方法算一算“98（ ）”。这时我们大胆改变例题顺序，把例 2 的“9+3”改成“9+8”。因为“9+3”与例 1 情形相近，都是第二个加数偏小，对学生形成发现“凑十法”的意义不大，而选第二个加数是 8 是开放思维过程的训练，因为 8 可以分成 7 和 1，6 和 2，5 和 3，4 和 4。为什么计算时只要把 8 看作 1 和 7 呢？再让学生以小组为单位进行探索，激活了学生的思维，在学生心中种下了创新的种子。又如：学习认识数“6”时，先让学生利用 6 根小棒摆出自己喜爱的图形，经过学生的
17、动脑、动手、交流合作，摆出以下图形：借此机会向学生提问：“6”这个数是由几和几合起来的？用小棒摆一摆、比一比，看谁摆法最多？这时，同学们的积极性更高，个个聚精会神地寻找组成 6 的几组数。紧接着让同学们互相交流摆的方法，讨论怎样摆得快，这样他们就能按一定顺序排列：如：通过学生自己动手操作，互相讨论，大家很快认识了组成“6”的两个数、三个数直至 6 个 1组成 6。三、给策略共析疑提供创新保证。在析疑时，引导学生积极探索知识，寻求解决问题的策略，使学生建立起一个新的认知结构。师生以创新性为标准，各抒已见，共同评价学生的思维知识，对探索性我们要求学生共同寻求问题解决，使学生建立起一个新的认知结构。
18、师生以创新性为标准，各抒已见，共同评价学生的思维结论，对探索性、开放性的问题树立尊重差异性，追求新颖性的概念，通过发散性的答案引导学生以创新性为标准去评价别人与自己的思维成果。如：学习“6+7”时，学生通过动脑、思考的方法有：（2）调换加数的位置：7+6=13 （3）6+6=12，12+1=13 （4）7+7=14，14-1=13（5）6+10=16，16-3=13。（6）通过规律作答，和的个位比第二个加数少 3，就是 1 个十、3 个一合起来是 13。四、课末处巧留疑提高创新能力。在课末，留下富有启发性和开放性的思考问题，它是知识的应用阶段，能给学生极大的思索余地和广阔的探究空间，知识只有在
19、创造性运用中才能产生巨大的力量，也才能超过原有价值。如：学习“9 加几”后，出示以下题目：马路上开来一辆公共汽车，车上坐了几名乘客？还有几人在排队上车？（出示媒体），他们全上车了，车开走了，谁知道现在车上有几名乘客？你是怎么知道？再让学生举出生活中“9 加几”的例子。学习“简单的加减法”应用题后，让学生“唱儿歌，巧算题”：小河水，哗哗啦，一行小鸭水上游。其中有只小花鸭，伸长脖儿嘎嘎嘎。顺着数，它第九，倒着数，它第八。多少小鸭水上游？算对心里乐开花。在学习“两位数减一位数的退位减法”时，课未设计以下习题：45-（ ）=（ ）、（ ）-6=（ ）、（ ）-（ ）=（ ），要求在（ ）里填上适当的数，使这些算式成为当天学过的习题。总之，我们在教学中，要尽可能地给学生提供自主探索的机会，让学生主动参与发现问题、提出问题到解决问题的全过程，从而充分发挥自己的潜能，迸发出创造的火花。同时，在探究问题的过程中学会与他人合作、学会表达和交流解决问题的过程与结果，体验解决问题策略的多样性，充分感受到学习数学的实用性。
