1、1中小学 “积极成长 ”幸福课程建设实施的研究综述目 录一、幸福课程构建实施的背景和意义（一）经济和社会发展背景和意义（二）教育发展和研究的背景和意义1改变学生和教师幸福感持续低迷的现状成为基础教育中开展幸福教育的现实背景2理清教育与幸福的关系成为基础教育研究所必须面对的重要问题二、幸福课程建设和构建有关实践和研究的发展演变纵览（一）人类对幸福探讨的思辨阶段（二）现代社会对幸福的以实证范式为主流的探讨1社会学和经济学视野中的幸福研究2心理学视野中的幸福研究（1）早期：调查幸福感时期（2）中期：解释幸福感时期（3）近期：测量幸福感时期（4）现代：应用幸福感时期3教育学视野中的幸福研究三、幸福课程
2、构建实施研究的基本概念1幸福2幸福观3幸福感、主观幸福感和心理幸福感4幸福教育四、幸福课程构建实施研究的主要理论基础1.积极心理学理论2幸福感理论（1）主观幸福感理论（2）心理幸福感理论3古典幸福理论五、幸福感研究领域的若干基本问题1影响主观幸福感的因素2幸福感的形成（1）伦理学视野中幸福感的形成（2）心理学视野中幸福感的形成（3）教育场论视野中幸福感的形成3幸福感的测量方法4主观幸福感的测量工具5心理幸福感的测量工具六、幸福教育研究领域的若干基本问题1幸福和教育的关系问题（1）幸福对教育本体的意义（2）幸福对教育价值的关涉2幸福教育的基本目标和内容3幸福教育的原则和策略4教师幸福主要参考文献
3、正文幸福是一个古老而又常新的话题。对幸福的理解和对人生命的理解实际上是同一问题。我国学者赵汀阳指出：“人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题” 。幸福是人生追求的永恒主题和为之奋斗的强大动力。追求幸福和快乐是人的天性，这一判断似乎具有不证自明的公理性。追求幸福作为人类总体的终极目标，激发出人类改造世界的无限激情，牵引着人类社会从低级到高级的进化与发展。因此，在科学研究的长河中，似乎还没有哪一个主题如幸福这样吸引了学者们长期的关注。近年来，伴随着信息时代和知识社会的到来，幸福问题已愈来愈引起学界各学科领域以及社会各界的兴趣和关注，如何提高个体幸福感已越来越引起各国政府、社会各界和学术界的重
4、视。 “幸福感” 、 “幸福指数”等新术语，日益成为社会政策取向的参照，幸福己经2成为众多媒体和平民百姓津津乐道的话题。教育是培养人的活动，是以促进人的幸福作为人自己本真价值追求的活动，这也是教育无法摆脱的使命，因此，观照学生的幸福就成了教育的应有之义。时代对教育提出了新的要求，我国基础教育课程改革正在不断深入，对学生幸福和人类幸福的关注愈趋成为课程改革的重要课题。同时虚拟的网络社会和复杂的现实社会，对学生产生的影响会越来越大。学生如果缺少正确的幸福观引导，往往在遇到复杂的现实后无法自控或不知所措。因此加强中小学生的幸福教育，研究中小学生的幸福感形成发展的规律，引导中小学生树立正确的幸福观十分
5、必要，这是成功实施课程改革的迫切需要。本文拟对中小学“积极成长”幸福课程建设和实施的相关研究的发展和内容略作综述分析，为有关的研究和实践提供必要的信息支持。一、幸福课程构建实施的背景和意义（一）经济和社会发展背景和意义在传统经济学和社会发展理论中，幸福(Happiness)被定义为效用(Utility) ，其基本观点是认为增加收入能够使消费者获得更高的效用，反过来又会增加社会福利，从而使国民感到幸福。由此产生的衡量国家经济发展和富裕程度的重要指标GDP(Gross Domestic Products 国内生产总值)，是几乎整个 20 世纪的各国经济社会发展的基本参照尺度。但同时大量的事实和研究
6、也证明，GDP 的增长并没有像经济和社会发展理论中所期望的那样增进人们的幸福，这便是经济学上收入与幸福的 Esterlin 悖论。20 世纪末，国际社会发展和经济增长的主流价值趋势，出现了从 GDP 到 GNH 的转变。1995 年 3 月，社会发展问题世界首脑会议在丹麦首都哥本哈根召开，会议通过了社会发展问题哥本哈根宣言以及行动纲领 ，标志着人类文明发展史的一个转折点。一个以经济发展和财富积累为中心的社会发展战略，至少在形式上己经告一个段落。2000 年 9 月，联合国再次召开社会首脑会议，明确提出了以发展和消除贫困为主要内容的八大新千年发展目标。2002 年 8 月到 9 月，联合国又通过
7、了约翰内斯堡可持续发展宣言 ，承诺要建立一个崇尚人性，公平和相互关怀的全球社会。同年，瑞典皇家科学院将 2002 年度诺贝尔经济奖颁给了普林斯顿大学心理学教授丹尼尔卡尼曼(Daniel Kahneman )。随着丹尼尔教授幸福学(Hedonomics)概念的提出，国民幸福指数(Gross National HappinessCNH )，作为人们主观心理体验的量化，成为了考察经济发展方向的指标，并被用来与考察经济发展速度的 GDP 指标相对应，共同评价和预测社会发展状况。在国内，改革开放以来，经过 20 多年的飞速发展，中国的经济总量己经跃居世界前列，取得了举世瞩目的成就。但是急剧的社会变化所带
8、来的阵痛，也使中国社会的转型付出了应有的代价。犯罪率（包括官员职务犯罪率）升高，社会不安因素增加，环境污染与生态破坏等社会公害严重，贫富差距加大等。在这样一个时代背景下，如何能在继续发展经济的同时提高国民主观幸福感，是个值得深思的问题。大量研究表明，国内总体及各地区民众在社会经济飞速发展时，其幸福感并未提升，甚至反而降低：在美国、英国、日本等很多发达国家出现的 Easterlin 悖论同样开始适用于中国了。针对上述社会发展的实际情况，2003 年 10 月，党的十六届三中全会通过了中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定 ，提出要“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经
9、济社会和人的全面发展。 ”把“以人为本”作为科学发展观3的本质和核心，表明中国政府已经充分意识到，社会发展和谐与否不能仅仅看经济的增长，而更应该关注社会总体主观幸福感的增长。 “告别 GDP 崇拜，缔造幸福中国”已成为时代主旋律。而实现“人民更幸福”成为我国社会经济发展的必然选择。中国特色的社会主义市场经济的健康发展，民主社会和社会文明建设都呼唤着对终极价值和现实生活的民众幸福的关怀。（二）教育发展和研究的背景和意义1改变学生和教师幸福感持续低迷的现状成为基础教育中开展幸福教育的现实背景基础教育改革在数十年的探索中，所取得的伟大成就是有目共睹的。但同时大量实证调查表明，现实教育中存在许多亟待改
10、变的不尽人意的严重问题，如：公众对教育的满意度日趋下降，学生和教师幸福感的持续低迷，教育过程中对学生幸福关爱的缺失，学生学习生活中大量病态幸福的存在等等。这些都成为教育决策层和理论界不得不必须面对的困境。20 世纪 40 年代末和 50 年代初，心理学研究开始由对消极心理学的关注转向对积极心理学( 包括人本主义心理学)的倡导。积极心理学(Positive Psychology)从人的心理健康、幸福感和自我实现等问题入手，提出.了一些有关幸福心理的重要理论并编制了一些相关的测量工具。这一领域的研究产生了巨大的影响，并被广泛运用于企业和社会管理及培训等实践领域。进入新世纪以来，不论是国际社会还是国
11、内政治，都已经开始意识到社会发展必须实现由以“经济发展和财富积累”为中心向以“人的发展”为中心的历史性的转变。同时我国党和国家领导提出“科学发展”和“和谐社会建设” ，作为社会经济发展的重要指导思想。在这个大背景下，关于幸福的话题开始进入国内教育理论界的视野，而对学生和教师幸福感的构成、特征、形成发展等的研究，对提升学生教师幸福感的策略，学生幸福观教育的实施等等，相继成为国内理论研究和实践探索的重要课题。幸福课程构建和实施在上述背景下的产生可以说是一种必然，顺应了时代发展对教育的要求，又是瞄准了基础教育改革推进的关键领域的重要课题。2理清教育与幸福的关系成为基础教育研究所必须面对的重要问题理清
12、教育与幸福的关系，不仅是教育教学理论研究进一步深化的需要，也是教育教学理论为基础教育改革和课程改革提供支持的基本要求。国内理论界在数年研究中形成了以下一些基本命题，围绕这些命题，形成了若干具有重要发展前景的研究领域。 在本体层面，教育本身应是幸福的生活，是幸福生活的组成部分；在价值层面，当今教育当以引导人的幸福生活建构为根本，建构一种基于物质生活又超越物质生活的精神生活、意义生活和道德生活。为此，教育必须帮助学生认识幸福、体验幸福和创造幸福，培养他们追求幸福、体验幸福和创造幸福的能力。教育建构人的幸福生活，是当代社会发展的要求；幸福的感受和创造能力有待通过教育来开发。人生对幸福的认识是可以改变
13、、培养与提升的，进行幸福教育，树立正确的幸福观，提升幸福感具有实践可能性。人人都向往和追求幸福，但获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。无论是幸福的感受或创造能力的确是一种有待开发的潜能。从可能到现实的重要中介就是全部教育活动；幸福问题直接影响、指导着人生的实践，对青少年未来人生发展具有重要意义。而学校教育对学生个体，肩负着塑造幸福人生的天职；对社会，承载着为幸福中国不仅培养有4用之人，更重要的是培养幸福之人的使命。学校幸福教育研究与实践，是针对青少年学生在新世纪新生活中存在的幸福观问题进行的教育活动。幸福教育不仅有助于学生人生观、价值观和世界观的确立、形成和提升，也有利于激励人们福而思
14、源、福而思进，提高人们的生活质量。 幸福课程构建和实施的研究，应能对上述各领域的研究作出不同程度的贡献。二、幸福课程建设和构建有关实践和研究的发展演变纵览 1-4在人类社会思想发展和科学研究的长河中，几乎不存在其他主题如“幸福”那样吸引了如此众多的思想家和学者的长时期的共同关注。可以将这种关注以 20 世纪中期为界大致分为两大阶段，第一阶段是思辨研究，第二阶段是实证研究。（一）人类对幸福探讨的思辨阶段思辨阶段的探讨有过漫长的历史，大致始于人类文明的第一次鼎盛时期东方文明以中国春秋战国时期的思想争鸣为标志，西文文明则以古希腊时期的文化碰撞为标志。这些思辨关涉的主要是两个问题，即“幸福是什么?”(
15、包括，幸福的要素是什么?区分认定幸福的标准是什么等)和“怎样才能得到幸福?”(包括，幸福的根源在哪里?幸福与祸、凶的关系怎样等)。按现代科学研究的要求看，这些探讨都还只是哲学思想和哲学观点。但其中蕴含的许多真知灼见令人惊叹，几乎当代所有的关于幸福的思考和观点，无论是感性的、理性的、宗教的、社会的、统一的等等幸福观，都能在数千年前这些先哲的思想中找到源头。然而由于哲学思辨方式本身的局限性，无法满足现代人类社会对幸福进一步的具体而深入认识的要求，无法承担指导现代人类社会实践的功能。于是，在 20 世纪中后期，随着人文社会科学研究的成熟，科学研究范式的转变和具体研究方法的改进，幸福的哲学思辨式研究也
16、相应地被实证研究所取代，诸如经济学、社会学、教育学，尤其是心理学等具体学科便也很快涉入“幸福”研究的行列，幸福研究逐渐跳出了思辨的束缚，显示出较强劲的生命力和对实践的指导能力。（二）现代社会对幸福的以实证范式为主流的探讨进入第二阶段，对幸福的关注除了哲学之外，主要有经济学、社会学、心理学和教育学等学科领域。心理学的研究相对来说成果丰富而成熟，而后二者的研究同本课题关系密切。1社会学和经济学视野中的幸福研究社会学视野中的幸福研究倾向于将幸福看作一种社会的产物，将个人的幸福状态置于一定的社会背景中进行研究，而不将幸福作为某种纯粹的个人现象或心理现象。因此，社会学认为的幸福是一种大众的幸福。他们的研
17、究基本可以归结为两类，一是对某一社会群体的幸福状况的研究，二是对这一幸福状况的影响因素的探讨。二者经常交错在一起，没有非常明显的界限。社会学领域对幸福状况的研究比较多，包括社会幸福、幸福指数等，但后者的影响力更大。总结起来，国内外幸福指数研究已经形成了三条主要路径，实际上也构成了三个层面的研究领域:第一，宏观领域的研究，主要是宏观国民幸福的研究；第二，城市幸福研究，主要以城市为单位进行的研究；第三，微观幸福研究，主要从微观个体的幸福体验来描述国民幸福。此外，关于幸福的影响因素，一般社会学家认为包括社会失范、个人主义、科5学技术、经济增长、社会阶层(表现为经济收入、生活水平、受教育程度等的差异)
18、、就业和失业、社会关系、年龄和性别、宗教信仰和宗教活动等。经济学视野中的幸福研究中，传统的福利经济学以及后来的新福利经济学只强调国民收入、社会福利等客观生活水平指标，坚持客观指标作为福利标准的客观主义原则，认为主观经验是不科学的。其核心思想可以表述为: 幸福最大化=效用最大化=收入最大化。这些理念遭到了相对福利学说的质疑。后者于 20 世纪 60 年代以后出现，,已强调相对收入对个人幸福的意义，尝试对人们的主观体验和主观满足感进行测量(R. Easterlin 等)。他们不但进一步证明了幸福是能够被测量的，而且相继确认了幸福的众多决定性因素。经济学幸福理念研究的这种转变带来的变化非常明显，其最
19、引人注目的表现是目前快乐经济学(Economics of Happiness)的研究。快乐经济学（也称为“幸福经济学” ）专门以主观快乐和幸福作为研究对象，已扩展了传统经济学的效用和福利概念，强调了除收入以外能给人们带来快乐的其他因素。快乐经济学主要特点表现在:更倾向于主观效用论，认为快乐更多的是一种主观评价；承认收入确实是带来快乐的重要因素，但不是唯一因素；人们对不同来源的快乐具有不同的适应性，收入和财富带来的快乐比较短暂，而非财富带来的快乐则较为长久；快乐对收入具有反作用等等。在快乐经济学的研究中最著名的是对幸福指数的研究。所谓幸福指数，是指衡量幸福感受具体程度的主观指标数值，用来反映人们
20、对社会和经济发展的满意程度，是衡量国家发展水平的新标准。幸福指数概念源自 20 世纪 70 年代，不丹国王提出并实施“幸福计划” ，在不同的时期，政府推出了不同的国民幸福目标，使人生基本问题在物质生活和精神生活之间保持平衡。在这种执政理念的指导下，不丹创造性地提出了由政府善治、经济增长、文化发展和环境保护四级组成的“国民幸福总值”指标。 “不丹模式”引起了世界的关注。国际上比较权威的幸福指数是美国密西根大学教授罗纳德英格哈特负责的世界价值研究机构公布的指数。2002 年，英国首相布莱尔邀请了莱亚德教授给其战略智囊团作“幸福政治”讲座，并尝试建立一种与 GDP 数据相似的统计体系，即“国民发展指
21、数”(MDP)，其中考虑了社会、环境成本和自然资本。2006 年英国“新经济基金”组织出炉了对全球 l78 个国家及地区的“幸福指数”报告。日本也于同一时期开始兴起幸福指数研究，其采用国民幸福总值(GNC)形式，更强调了文化方面的因素。获 2002 年诺贝尔经济学奖的美国心理学教授丹尼尔卡尼曼(Daniel Kahneman)和经济学家联手正致力于“国民幸福总值”的研究，提出应当建立国民快乐指数来取代传统的 GDP。尽管幸福指数研究的不同层面和视角存在差异。但幸福指数的意义，是从关注公民的物质需要、经济条件，转移到关注公民的精神追求和心理感受，以新的视角去审视公民的物质需要、经济条件、生活质量
22、、生存环境和社会环境，这一点是确定的，其核心和基础是人的主观感受。在新一轮的现代化中， “GDP+幸福指数+生态平衡”的集束指标正取代单向的经济指标，构成新的发展价值观。越来越多的国家开始采用 GNH(国民幸福总值)来衡量社会发展、国家成功与否的重要指标。在社会实践中，幸福指数具有：l、诊断功能(发现社会问题、社会运行偏差)；2、调整功能(检测社会运行状况，调整社会政策)；3、互补功能(弥补GDP 指标的不足)；4、发展功能(社会和谐与发展指标)。幸福指数是政府制订公共政策的最终目标，也是检验公共政策的最终标准。通过检测幸福指数，把握不同社会群体幸福指数的走势和变化规律，构建广博性政策干预框架
23、，建立协同性政策干预体系，突显关键性政策干预节点，重点解决影响幸福指数的最突出的问题，促进社会和谐发展。62心理学视野中的幸福研究心理学对幸福的研究是所有学科研究中最为系统和深入的，其成果被广泛运用于其他学科的研究。心理学对幸福的研究约始于 20 世纪 30 年代 Term 和荣格等关于天才和婚姻幸福感的研究和生活意义等的研究。（1）早期：调查幸福感时期主观幸福感是心理学对幸福研究的核心概念。上世纪 60 年代至 70 年代是有关研究的第一个十年，该时期主要是沿着人口维度进行的，基本假设就是 1967 年万纳威尔逊(Wanner Wilson)自称幸福的相关因素中的著名论述：幸福的人是“高自尊
24、，年轻，健康，受过良好教育，收人丰厚，外向，乐观，没有烦恼，信教，已婚，性、智能的适度目标” 。这一时期把外部因素假设为幸福感的决定因素。早期研究中，研究人员对各种不同群体被试进行简单的幸福和满意测量，然后描述了这些群体的幸福感的平均水平。大部分调查都是描述性的，有关的幸福感调查是在研究与社会应用实践中逐步形成的，缺乏相应的理论支撑。这一阶段研究的最重要结论就是人口统计学的变量(例如教育，年龄，社会地位、婚姻)对幸福感的解释力极为有限。（2）中期：解释幸福感时期上世纪 80 年代，是主观幸福感从外部因素转移到内部心理机制、开始洞察主观幸福感的内部机制的十年。主要从自尊、控制源、自我概念、人格特
25、质(神经质，内外倾向等)和个体心理因素(如心理健康、应激水平等)等内部因素对幸福感的影响展开研究。研究者依循着不同的理论基础，建立起以下解释幸福感的理论，这些理论解释的重点是个人幸福感产生的心理机制。常见的幸福感理论包括：人格理论(personality theory)、目标理论(telic theory)、活动理论(activity theory)及判断理论(judgment theory)。上述理论可以分为由上而下和由下而上模式(top-down and bottom-up models)两种思考模式加以归纳。前一模式认为，幸福是来自整体人格特质影响人对事物的反应方式，人格理论即为此模式的
26、代表。后一模式认为幸福感是由短期、微小的生活目标达成或者是个人需求获得满足之后逐步累积而成。这种理论具有很强的操作价值，目标理论及活动论即属于需求理论的一种。判断理论的思考模式则认为透过个人的主观解释，既存在着生活事件所带来由下而上的影响，也肯定个人特质会产生由上而下的效应。（3）近期：测量幸福感时期20 世纪 90 年代，幸福感的理论建构与测量编制成为研究的重点。基于不同的幸福感理论模型，对幸福感进行多元解读，建构并应用具有更高信度、效度的多种测量技术与方法，不断增进对幸福感的全面了解与把握，力图抓住幸福感的多个层面与侧面，并从人格、社会，以及其它情景之间的交互关系来思考与了解、测量与评估幸
27、福感，成为第三阶段的主流。源自古希腊快乐论幸福观(hedonic view)和实现论的幸福观(eudaimonic view)成为不同幸福感理论的哲学基础。前者始自阿里斯底波 (Aristippus)的哲学。阿里斯底波提倡将快乐的最大化作为生活的目标和幸福的源泉。伊壁鸠鲁学派 (Epicureans)后来追随这一观点，虽然是以更温和的方式来阐释。而以密尔为集大成者的功利主义。后者来自亚里士多德学派(Aristotelian)的视角。这一观点的理论关注于自我实现，以及与个人成长和发展有关的活动，后来这一观点转化为心理幸福感与社会幸福感理论模型。目前学术界广泛引用的主观幸福感(subjective
28、 well-being，简称 SWB)概念是由迪纳(Diener)提出的，他认为主观幸福感一般由三个相对独立的维度构成：积极情感、消极7情感和生活满意度。这是一种快乐论主义取向的主观幸福感，主要关注个人对自己整体生活的满意和幸福的评估。凯耶斯(Keyes)认为，幸福感还包括心理幸福感(psycholocal well-being，简称 PWB)和社会幸福感(social well-being，简称 SWB)。心理幸福感包括六个维度：积极评估个体及个体的过去，个体的继续发展和成长，对生活有目的和有意义的信念，拥有与他人高质量的关系，有效处理个人与环境的能力，以及自我效能感。同时凯耶斯(Keyes
29、)(1998)把社会幸福感定义为个体对自身与他人、邻居及社区间关系程度的感知，具体包括社会一致性、社会实现、社会整合、社会接受和社会贡献等多个维度。这是一种基于实现论取向的主观幸福感，强调个体应采取积极的态度，能动地从个体的生活目的、个人成长、自我接纳等入手，评价主观幸福感，关注个体自身及其社会性两方面的发展。这一时期的重要成果是出现了大量各种测量工具。主观幸福感的测量工具主要有迪纳(Diener)等编制的总体生活满意度量表(Satisfaction With Life Scale，SWLS)；布拉德本(Bradbum)编制的情感量表(Affect scales：positive affect
30、，negative affect，affect ballance)等；基于心理幸福感理论模型的测量工具主要有莱芙(Ryff，1 989)的多维幸福量表 ；基于社会幸福感的工具有 Keyes(1998)社会幸福感问卷等。90 年代末，以幸福感为重要内容的西方积极心理学的崛起，并成为心理学研究的重点领域。积极心理学(Positive Psychology)这个词最早于 1954 年出现在 Maslow 的著作动机与人格(Motivation and Personality)中，但真正引起心理学界的关注是 APA(American Psychiatric Association，美国心理协会)前主席
31、 Seligman 先生在 1998 年的 APA 年度大会上明确提出把建立积极心理学作为自己任职 APA 主席的一大任务时。积极心理学这一概念被正式提出是在 Seligman 和 Csikzent mihalyi 于 2001年在 美国心理学家上刊登的积极心理学导论一文中，随后，愈来愈多的心理学家致力于这一领域的研究，2002 年，Snyder 和 Lopez 主编的积极心理学手册的正式出版宣告了积极心理学运动的独立。主观幸福感成为积极心理学的重要研究领域之一。（4）现代：应用幸福感时期新世纪以来，是幸福感研究大踏步融入社会发展洪流的十年。其重要标志是心理学的幸福感研究在“幸福指数”领域大显
32、身手，一展宏图（上文已述） 。而在国内，研究者对幸福感的关注是从上世纪 80 年代开始的，早期有关的研究主要与精神心理卫生有关，段建华(1996)、何瑛(1999)等较早提出了主观幸福感的概念。吴明霞(2000)、邢占军(2002)、严标宾、郑雪、邱林(2003)等进一步对主观幸福感的结构、心理机制以及影响因素、指标测量等作了较为系统的描述。苗元江(2003)基于国外幸福感研究的两种不同哲学思路引入了心理幸福感概念，对心理幸福感的理论渊源、结构框架等进行了系统介绍，并在实践研究中，整合了主观幸福感( SWB)与心理幸福感(PWB)的理论框架与测评指标，构建了主观幸福感与心理幸福感的整合理论模型
33、，编制了多方位、多测度、多功能的本土化综合幸福问卷(MHQ)。苗元江(2004)、严标宾、郑雪、邱林(2004)、邹琼(2005)从不同的哲学渊源区分了心理幸福感与主观幸福感，分析了主观幸福感和心理幸福感不同的影响因素，从理论层面探讨了两者由分裂走向整合的趋势，构建了主观幸福感与心理幸福感的整合模型。2004 年，陈秀丽、冯维提出主观幸福感和心理幸福感偏重研究个人幸福，还应加强对集体幸福感、社会幸福感的研究。苗元江(2007)、严标宾、郑雪(2008)等引进了社会幸福感的概念。纵观国内对幸福感的研究脉络，可知我国研究者已经敏锐地把握到了幸福感研究的潮流与趋势，但是对于主观幸福感、心理幸福感与社
34、会幸福感的整合研究还处于理论探索阶段，对三者整合的实证研究还有待深入。83教育学视野中的幸福研究教育学视野中的幸福研究在国内起步较晚，直到 20 世纪末才有这方面的零星文献面世。1998 年在檀传宝的博士后报告中出现了“幸福教育”的概念；1999 年刘次林的博士论文幸福教育论问世（2003 年同名专著由人民教育出版界出版） 。较早和较突出的研究还包括湖南师范大学易凌云的论关涉人生幸福的教育 、河南大学樊亚奎的论教育的幸福之维 、华中师范大学熊华生的为了儿童的幸福与发展教育目的新论等。教育中的幸福问题最初主要作为德育研究的课题之一。目前这些研究可分为三大领域，一是作为教育基本问题的关于教育和幸福
35、的关系问题；二是幸福教育的理念和实施；三是运用积极心理学的成果对学生和教师的幸福感的实证研究。前者主要作为教育哲学研究主题，后二者以价值观教育和心理健康教育为主。关于教育和幸福的关系问题的研究目前主要有两大视角，一是主要强调教育应将幸福作为终极价值目标，即着眼于教育价值层面的研究；二是强调教育本身应是幸福的，是一种幸福生活，即着眼于教育本体层面的研究。“幸福教育”是幸福理念在教育学中的代表性研究领域，其主要任务一是界定其内涵并强调“幸福是教育的最终目的” ，二是探讨该如何在实践中贯彻幸福教育的这一理念。所谓幸福教育就是以人的幸福情感为目的的教育，要培养能够创造幸福、享用幸福的人。但在对其具体理
36、解上，不同学者之间存在一些细微差异。如认为幸福教育的起点是树立正确的幸福观，核心是优化内心情感，目标是培养健康人格；或认为幸福教育的目标不但要培养学生正确的幸福观，而且要培养学生的幸福能力(包括幸福认知、情感和意志能力)。在具体概念的理解上，学者们倾向十把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地学” 。那么怎样才能达到这一目标呢?学者们作出了许多有益的思考，涉及教学内容、教学方法、教育成本等诸多方面。如认为幸福感是教育的起点和过程，幸福教育应注重对学生健康人格的培养或认为心理教育是察知幸福、体验幸福和追求幸福的教育；亦或认为教育
37、的幸福应该是一种师生共享的幸福，无论是教师还是学生，都是教育幸福的享受者，也是教育幸福的创造者。为了达到这一目标，学校要注重“让学校成为学生幸福的乐园”和“让每位教师都成为幸福的人”等。国内关于运用积极心理学成果对学生和教师的幸福感进行的研究，始于本世纪初，目前主要的研究内容包括对学生和教师幸福感的定义、构成、特征、重要性的研究；学生和教师幸福感的测量、现状分析、影响因素和实现策略等的研究。三、幸福课程构建实施研究的基本概念1幸福 5-10幸福问题，是一个古老又富有现实意义的问题。这个问题牵动着每一个人的心弦，点燃人们心灵深处希望和理想的火花。毋庸讳言，现实生活中，人人都在谋求幸福。对于幸福是
38、什么，似乎每个人都觉得可以马上作答，但真正要给出一个准确、完整并让所有人都信服的答案，几乎是不可能的。康德(Kant,I.)曾感叹地说:“幸福的概念如此模糊，以至虽然人人都想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。 ”幸福，是一个多元概念，不同的时代、不同的文化背景、不同的生活境遇、不同的视角、不同的相度、不同的人生观与价值观都会影响人们对幸福的理解。因此，给幸9福下一个确切的定义是十分困难的。在汉字中， “幸”的基本涵义有:(1)意外地得到成功或免去灾难；(2)幸福；(3)高兴；(4)希望。(新华字典)“福”的涵义有:(1)幸福，跟“祸”相反；(2)“福
39、利” 、幸福、利益。(新华字典)“幸福”是个新词，在中国文化中一直沿用的是“福” 。 现代汉语词典上“幸福”的解释是:(1)使人心情舒畅的境遇和生活；(2)(生活、境遇)称心如意。1989 年版辞海(缩印本)将幸福定义为“在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到满足的状况和体验。 ”在英语中有三个单词可用来表示“幸福”的含义:第一个单词是“happiness” ，翻译成中文，确切的意思是“快乐” 。与“happiness”意思基本相近的还有“pleasure”(愉悦)。第二个单词是“eudemonia” ，这一单词沿用了亚里士多德的“eudaimonia”(希腊文)，“eudemonia”在最新
40、韦伯斯特综合英语词典中是这样解释的:1)指亚里士多德的哲学定义“至善” ；2)好的运气；3)理性带来的真正的幸福。第三个单词是“well-being” ，指生活的健康与幸福状态。它强调幸福存在于生活中。Webster s Third New lnternational Dictionary（1976 ）中幸福 Happiness 意为:1good fortune, good luck；2. a state of well- being characterized by relative permanence, by dominantly agreeable emotion ranging in
41、 value from more contentment to deep and intense joy in living,and by a natural desire for its continuation； 3.pleasurable or enjoyable experienced. 即好运气、幸运；一种持续时间较长的包括对生活的满足到感到生活的巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情；愉快的或有趣的经历、体验。牛津高阶英汉双解词典 （上海商务印书馆第四版）中 Happiness 和 Happy，意为feeling or expressing pleasure, contentm
42、ent,satisfaction, etc.其含义为 1.谕快、满意、满足等感受；2.(言语、思想、行为等)恰如其分的、令人满意的；3.指代祝愿用语joy，意为快乐的；4.表现的、快乐的、幸福的，这里的幸福尤指美满的婚姻、欢喜的场面、愉快的回忆、幸福的孩了以及书等的圆满结尾。在心理学研究中，科学、规范化的术语使用的是合成词 Well- being，这个词是个名词，意为 1. the state or condition of being well；2. a moral or physical welfare. 指良好的生存状态、有身体 (精神)健康的感觉(Webster s Third New
43、 lnternational Dictionary（1976）)。在心理学研究中标准的术语是 Subjective Well-being(SWB)和 Psychological Well- being(PWB)，前者是指主观心理感受，译为“主观幸福感” 。后者世界卫生组织译为“心理良好状态” 。Well- being 的涵义与 Happy 不同，前者强调的是一种生存状态，而 Happy 更为关注的是一种主观感受。亚里斯多德用“eudaimonia”(希腊文)表示“幸福”,而拉丁语中的表达是 beatitudo，基本含义是至福；在德语中是 selgkeit，意思是极乐等等。从学科研究来说，伦理学
44、对幸福讨论得最多。伦理学一般认为幸福就是指人们在社会的一定物质生活和精神生活中由于感受到或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的精神上的最高满足。上个世纪五、六十年代，西方国家兴起的积极心理学为我们理解幸福概念另辟一条蹊径。心理学一般认为幸福是指人类个体认识到自己的需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态乊心理体验，是由于需要(包括动机、欲望和兴趣)、认知、情感等心理因素与外部诱惑的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。据说早在罗马时代关于幸福的定义就有不下几百条。幸福是同人文社会科学几乎所有学科都有关联的概念。人文视野下的幸福的定义包括如下：10幸福是个体在物质、人际、
45、精神等方面的需要、欲望、目的得到满足和实现时产生的愉快的心理体验。幸福是人生重大的快乐；根本讲来，则是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验，更确切地说，是达到生存和发展的某种完满的心理体验。幸福是处于一定时间、一定环境中的个体在追求或创造生活的过程中，由于感受和体验到目标和理想的接近或实现而得到身心的满足和愉悦。幸福是人的自我实现后得到的一种满足感。幸福就是人由生存需要得到适度满足、发展需要得到一定程度满足并不断追求进一步满足所产生的对人生总体上感到满意的愉悦状态。幸福就是快乐或者是持续的快乐，是对不幸的否定，它既包括肉体快乐也包括精神快乐。幸福，就是人们在物质生活和精神生活中，由于感受到或意
46、识到实现了自己的生活目标或理想而产生的一种精神上的满足和愉悦。幸福不过是人生意义实现和体味时的积极的心理感受。幸福是人的生理幸福、心理幸福与道德幸福的统一。幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。幸福是具有重大意义的需要和目的得以实现所产生的持久的、深刻的、愉悦的内心感受。幸福是物质需要和精神需要满足的统一。幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。幸福是人类最高的目的。幸福是人生和生命的最终目标。幸福是快乐与意义的结合，是快乐的现在与美好未来的结合。幸福是人所追求的生存状态与存在方式，现代意义上的幸福就是一种生活得更好的能力。幸福是人的身心健康和谐，人格充盈完满状态。幸
47、福是一种生活得更好的能力。它是一种欣赏、成就、超越、体验与修养的能力。幸福是一个过程，一种状态，同时也是一种能力。幸福是生命超越时的意义感。幸福是一种客观性的主观存在。幸福是一种使人在身心的总体水平上趋于自愿延续下去的状态，其中既有具体的满足，又有永恒的激情。现代意义上的幸福就是生活得更好。幸福即指好的生活。可见，由于学科背景、考察视角和参照的不同，对幸福的认识和界定多种多样是无庸置疑的现实。而从界定方法考察，一般界定通常用若干规定性+概念归属的方法。由此考察，对幸福概念的归属有：心理体验、心理状态、生存（生活）状态、过程、能力、人生目标等等；而对幸福概念的规定性，多有强调快乐、愉悦、满足、超越、和谐、人生、生命、生活等等。而对幸福的基本特性，多有归纳为主观性、客观性、自足性，过程性、个体性、总体
