1、高等职业教育模块式教学模式的研究与实践研究报告序言 本课题为 2006 年立 项的湖南省教育科学“十一五”规划一般资助课题（课题批准号为 XJK06BZC010），属 职业技术教育学科。课题牵头单位是湖南中华职业教育社。课题主持人是湖南中华职业教育社主任刘晓教授，副主持人是湖南科技职业学院副院长曾宪章教授和长沙民政职业技术学院副院长刘洪宇教授，课题组主要研究人员有湖南中华职业教育社办公室主任杨里平，湖南中华职业教育社办公室副调研员周勇，湖南交通职业技术学院汽车系主任阳小良副教授，湖南工业职业技术学院图书馆馆长周承华副教授，长沙民政职业技术学院软件学院副院长邓文达副教授，湖南科技职业学院软件学院
2、副院长黄志刚副教授。摘要 为探索解决高职院校普遍存在的传统本科“压缩饼干”问题，创建更加适应高素质技能型、应用型和实用性专门人才的课程和教学模式，本课题采用行动研究法、调查研究法、个案研究法和文献研究法，运用教育学理论、学习理论、传播理 论和技术论等基本原理，以国内外职业教育教学模式的比较研究为基础，对高等 职业教育模块式教学模式进行了深入的研究和探索。并结合理论研究成果，在长沙民政职业技术 学院计算机网络专业，湖南科技职业学院软件技术专业、湖南工业职业技术学院 动漫设计与制作专业，湖南交通职业技术学院汽车运用技术专业共四个专业的开展了为期三年的教学实践，重点探讨了高等职业教育模块式教学模式的
3、课程结构及开发程序，师资队伍建设，教学管理模式和学生考核评价体系等四个方面的内容。课题边研究、 边实 践、 边推广，先后在全省开展了模块式教学模式研究、模 块式教学观摩会、模 块 式教学开放月三次规模较大，影响较深的课题研究成果推介活动，有效地推进了我省职业教育的教学改革。结构 一、问题提出。二、课题界定。三、研究综述。四、研究意 义。五、理论依据。六、研究目 标。七、研究内容。八、研究方法。九、研究过程和措施。十、研究结论及分析。十一、 课题研究的社会效益及反响。十二、问题讨论。十三、参考文献。正文一、问题提出自上世纪九十年代以来，我国高等职业教育在原有的基础上，以推进高等教育大众化为契机，
4、以新高职 1为切入点，实现了快速发展。2005 年全国独立11999 年 ， 教 育 部 、 国 家 计 划 委 员 会 关于印发的通知 （教发19992 号）决 定 ， 在 部 分 地 区 试 行 按 照 新的 管 理 模 式 和 运 行 机 制 举 办 高 等 职 业 教 育 。 为 区 别 于 1998 年 以 前 的 高 职 ， 这 种 按 新的 管 理 模 式 和 运 行 机 制 举 办 的 高 职 称 为 “新 高 职 ”。 ）设置的高职院校 1091 所，共计招生 174 万人，在校生达到 427 万人，在校生规模为 5600 人 1。在高等职业教育规模扩张的同时，我国高等职业技
5、术人才的培养水平却不容乐观，尤其是伴随我国产业的结构调整和工业的转型升级，肩负“培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才使命” 2这一重任的高等职业教育所面临的挑战越来越大。在这一背景下，建立以职业能力为核心的课程体系成为高等职业院校走内涵发展道路的一个必然选择。但由于人才培养定位不清晰，改革遇到了前所未有的阻力，改革的进展缓慢，始终没有从根本上脱离学科本位的藩篱。其中，最突出的问题是高等职业教育培养的毕业生职业能力和学习能力相对偏低，岗位适应能力和岗位迁移能力比较欠缺。这种普遍采用学术型和工程型人才的“本科压缩”模式，显然不适应高职人才培养的要求与规律的 3。反映在教学上 4：一
6、是教学内容只注重概念、原理、定律和公式的学科联系,忽略了将这些知识与学生未来职业劳动实践的直接联系；二是课堂教学上还是以教师灌输为主，理论教学和实践教学未能有机结合，学生只是知识的被动接受者；三是教材的编写各自为政,人为地割裂了学科间的交叉联系,不仅局限了知识的汲取,束缚了思维的发展,还直接影响到了学生的学习兴趣；四是教学方案的设计和安排不能有效体现出职业教育的能力本位特色，教学执行缺乏新意；五是考核考评仍是以笔试为主，而忽视了学生的实习、实践和学习态度等综合表现。这种传统本科“压缩饼干”的教学 5，已经成为我国高等职业教育提高质量的主要障碍。高等职业教育作为高等教育的一个重要类型，培养的是生
7、产、建设、管理和服务第一线需要的高素质技能型、应用型和实用型专门人才，必须采取有效的教学模式，并在课程体系、课程内容、实践教学、教学方法、师资结构、考核评价等方面进行全方位、系统化的重新构建，从这个意义上讲，这是一项对传统本专科教学模式的颠覆式改革。二、课题界定高等职业教育（tertiary vocational and technical education） ，指以学习某一职业技能，不断提高从业技术水平，培养技能型、工艺型、应用型、实用型高级人才为目的的一类教育，它是职业技术教育的高级阶段，属于高等教育的范畴 6。教学模式（Teaching Model） ，指设计我国传统意义上的教学过程的
8、原则与流程框架。例如我们熟知的按基础课、专业基础课、专业课为顺序安排的“三段教学”模式；以“宽基础、活模块”为基本特征的“集群式”模块课程模式；以英国为代表的“三明治”教学模式；按学生成为“职业角色”所经历的四个发展阶段(意识一探询一取向一准备)设计教学过程的“职业发展”模式等。它包含了与之相适应的课程模式，包含于教育模式之中 7。我们常说的 CBE 模式，既指教育模式,通常也包含了教学模式的含义。模块式（Modules）教学模式，指以就业为导向，根据就业岗位的任职要求和在职业领域（生涯）可持续发展的要求，解构教学内容，按认知规律和能力本位导向重构课程，形成模块化的课程体系，并在教学运行中，对
9、教学方法、师资队伍建设、实习实训基地建设、考核考评等方面全面进行改革和创新的一种教学模式。三、研究综述我国高等职业教育模块式教学模式的研究，近年来有逐年增加的趋势，在中国知网上以“模块化教学”为题名关键词检索近 3 年内的期刊论文，显示总共有 217 篇与职业教育模块化教学相关的论文。对 217 篇文献作者按所在学校进行省份分类发现：目前正在研究并实施模块化教学的职业学校 40%集中分布在江浙一带，广东和湖南分别占 10%，而山东、广西、河北和河南四省分别约占 5%，辽宁、重庆、西安、福建和湖北分别约占 2%，其它如安徽、江西、陕西、宁夏、黑龙江以及知网上没有检索出来的文献作者所在的职业学校占
10、 10%。由此可见，发达省份的经济形势带动行业发展，从而推动了职业院校实施模块化教学改革的步伐，欠发达省份因行业变动相对稳定些，研究模块化教学改革的职业学校相对比较少。从学科专业分类显示：电力工艺、金属工艺、自动化技术、汽车工业、机械制造、轻工业手工业等工科类专业为实施模块化教学改革的主要学科；理科中实施模块化教学改革的多为计算机专业，以及数学、会计、贸易经济和医学专业；文科类包括中国语言文学、新闻媒体、外国语言文学；服务类如酒店管理专业等等。三门峡职业技术学院和泉州儿童发展职业院校的学者对职业学校学生的德育教育进行模块化教学研究，浙江吉利汽车工业学校则对职业学校学生的思想政治进行了模块化教学
11、研究。从内容来看，以往的研究主要集中在三个方面：一是针对某一专业和某一门课程的模块化教学改革的探讨，侧重点是课程内容的整合、教材建设以及教学方法、手段的变革 8。二是课程模块化结构研究，如提出基础理论模块、行业技能模块、学科前沿信息模块 9。三是模块化课程体系的研究，提出构建课程体系要进行职业分析,明确职责和能力,职业能力的分析由高职专业顾问委员会完成，高职专业顾问委员会由企业生产一线的技术人员和少量的管理干部、学术专家组成。提出这一课程体系包括理论课程体系和技能训练体系，其中技能训练体系又包括实验技能训练模块、操作技能训练模块、岗位单项技能训练模块、岗位综合技能训练模块等 10。总的来看，尽
12、管不少模块式教学模式引起了广大职业教育课程研究专家和职业教育实践者的普遍关注和重视，但是在实践层面的影响还很小，有些甚至还停留在理论探讨的阶段，研究基本上是浅层次的；尽管个别院校开展了职业教育模块式教学的改革和创新，但是这些改革整体上缺乏系统化设计，是局部性的、小范围的，还不能成为职业教育的主流，研究基本上是孤立的；尽管大多数开展模块式教学研究和实践的院校已经在课程建设方面有所突破，但始终没有彻底摆脱本科学术性教育的藩篱，没有实质性的进展和表现，研究基本上还是形式上的。四、研究意义从理论研究的层面来看，相对国外的 CBE、双元制、MES 等较成熟的职业教育教学模式，我国高等职业教育教学模式的研
13、究，无论在理论上还是实践上都比较单薄。探索出一个适应我国高等职业教育发展规律的教学模式，对推动高等职业教育课程建设，尤其是教育质量和人才培养水平的提高，无疑具有重要的理论意义。从实践层面来看，以若干专业的模块式教学作为研究的案例，并开展同期横向的比较研究，边实践边总结边推广，具有较强的实践和示范意义。五、理论依据（一）教学理论依据1黄炎培的职业教育思想 11。现代职业教育的创始人黄炎培先生在职业教育的教学上，提出了三个原则：一是因地制宜，因材施教；二是与社会结合，尤其是与职业社会结合；三是强调实践的重要性，主张“手脑并用” 、 “做学合一” 、 “理论与实际并行” 、 “知识与技能并重” 。2
14、杜威职业教育思想 12。杜威主张的“职业活动中心论”和“做中学”的理念，是西方职业教育教学观的核心，他认为职业教育课程内容应宽泛，为个体适应灵活多变的职业生涯做准备；他主张职业教育课程要以职业主题为轴心，进而按知识逻辑不断展开，用职业来吸纳和整合课程。（二）学习理论依据 131行为主义教育理论。行为主义的强化理论、迁移理论对职业教育的教学影响表现在以下几个方面：课程与教学上强调行为目标；在课程内容上强调由简至繁的累积；强调基本技能的训练；主张采用各种教学媒介进行教育；主张开放各种教学技术，赞同教学绩效、成果效应分析和目标管理等做法。2建构主义教育理论。建构主义教育的教学原则是：教学的实质是促进
15、学习者自己建构知识；教学要以学生为中心；教学设计重在学习环境的设计和自主学习策略的设计；教学中教师主导作用发挥的目标和结果就是要体现学生主体地位；在课程内容的选择和组织上，激发学习者的内在动机意义重大，学习者的主动参与对学习效果关系重大，鼓动学习者尝试解决各种问题作用重大；课程安排由易到难，由整体到细节，有利学习者自主学习，课程的组织要引导学习者走向社会化。3人本主义教育理论。人本主义教育理论认为：职业教育的任务，不只是为经济社会发展服务，还要为受教育者生存和发展服务；职业教育培养的人，不仅是一个职业人，而且是一个学会生存、学会发展的社会人。（三）传播理论 141拉斯威尔传播模式。拉斯威尔认为
16、“描述传播行为的一个方便的方法，是回答下列五个问题：Who？（谁？）Say what？(说了什么？)In which channel？(从什么途径？)To whom？(对谁？)With what Effect？(取得什么效果？)”这就是著名的“五 W 模式” 。应用在现代教育技术中，主要是发挥传者（教师） 、受者（学生）的主动性积极性，选择和组合适合教育内容的现代教育媒体，通过这些媒体将信息直接或间接地传递给受者，并通过实践检验或证明其产生的效果。在教学中，不能盲目地传授知识，要在充分了解学生的知识结构和接受能力的前提下，据此选择行之有效的教学途径去传播、教授知识，才能取得良好的学习效果。2韦
17、斯特莱的控制传播理论。韦斯特莱控制传播理论的特点是传播的信息必须经过“把关人”的过滤，而且注意反馈现代教育技术是利用现代教育媒体传播教育信息的，这种教育信息也应由“把关人”选择、过滤。在教育信息的传播过程中，教师起了“把关人”的作用，教师要获得最佳的教学效果，必须听取来自各方面的意见，即必须及时分析各个渠道的反馈信息。信息的编制者（教材编写人）也应获取教师和学习者的反馈信息，提高教材的质量，这也是教材不断改版更新的原因。只有从教学的整体观点来考虑，才能使教学过程最优化。（四）技术论技术论论者 15认为：技术具有功利性，它必然满足特定的功利需要；技术具有科学性，符合科学的原理，它不断要创新，要有
18、创造性，是科学知识创造性的应用；技术具有系统性，或大或小是一个系统，或者是若干子系统的集成；技术具有社会性和经济性；符合社会的需求，法规，道德和文明，同时它具有经济性，经济上可行才有竞争力，否则这个技术是没用的；技术要具有生态性，就是要符合生态环境的要求；技术要具有艺术性；符合文化和美学的要求。职业教育作为技术、技能的传播者，必然要遵照技术发展的规律。六、研究目标理清国内外高等职业教育教学模式的现状，构建基于工作过程的高等职业教育模块式教学模式，在部分高等职业院校开展以模块式教学模式为指导的教学实践，并将研究成果在一定范围推广使用。七、研究内容（一）国内外高职院校教学模式的比较研究（二）高等职
19、业教育模块式教学模式课程结构及开发程序研究（三）高等职业教育模块式教学模式师资队伍建设研究（四）高等职业教育模块式教学模式教学管理模式研究（五）高等职业教育模块式教学模式学生考核评价体系研究（六）高等职业教育若干专业模块式教学模式实践八、研究方法 本课题主要采用三种研究方法：一是文献法。查阅国内外有关高等职业教育模块式教学的论文、著作、报道等，寻找本课题实施的理论依据以及可资借鉴的优秀经验；二是个案研究法。选择一定高职院校的不同专业，进行模块式教学模式研究的试点；三是行动研究法。即在研究中行动，在行动中研究。九、研究过程和措施本课题研究大体分三个阶段进行：（一）准备阶段12006 年 2 月，
20、召开课题研究的第一次工作会议，研讨课题的研究思路、研究内容，明确分工；22006 年 3 月，课题申报；32006 年 4 月，拟定子课题研究方案及各试点专业教改方案；42006 年 5 月，拟定开题报告。（二）研究、实践和示范阶段12006 年 79 月，组织专家论证各专业试验方案、开题；22006 年 92009 年 6 月，子课题研究阶段，召开若干次研讨会；在长沙民政职业技术职院计算机网络等四所院校的四个专业同步开展模块式教学模式的改革试点。32007 年 12 月，举办全省职业教育模块式教学观摩；42008 年 12 月，举办全省模块式教学研讨会；52009 年 12 月，举办全省模块
21、式教学开放月活动。（三）结题、总结和推广阶段12010 年五月各子课题结题；22010 年六月组织课题结题、鉴定；3在省教育厅职教新干线推广课题研究成果，展示教学课件及教学视频。十、研究结论及分析针对本课题研究要解决的主要问题，通过研究和实践，得出如下结论：（一）纵观国内外高等职业教育教学模式的改革与发展，我们认为，模块式教学模式是一种比较有效、适 应性较强、 较符合高等职业 教育特点的教学模式之一。我国新高职起步虽然较晚，但教学模式的探索却相当活跃。影响较大的主要有“五阶段周期循环高职教学模式” （简称:五阶段职教模式） 、 “产学研结合模式” 、 “产教结合模式”以及传统的“三段式”教学模
22、式、 “技术型”教学体系（实际也为一种教育模式）和模块式教学模式等。 “五阶段职教模式”的有四个方面的特点 16：一是以市场为导向，强调职业技术教育的专业设置，随着社会对人才需求的变化而变化；二是以能力培养为中心，重视综合素质和职业能力的提高；三是以科学方法为指导，具有较强的系统性和实用性；四是具有自我完善的功能。 “技术型”教学体系的有五个特征 17：一是把培养适应社会和人的发展需求的，在生产、建设、管理、服务第一线工作的高等技术应用型专门人才作为教学的基本目标；二是以某个职业或职业群的职业能力和综合素质的培养作为进行教学的基础，作为设计课程和相关的教学环节、选择教学手段和方法的依据；三是产
23、业界深度参与教学、良好的实验实训实习条件、 “双师型”教师是高质量教学的关键；五是学历证书和职业资格证书并重,学完规定课程之后可以获得国家主管当局认可的在劳务市场上从业的能力和资格；五是关注学生的全面发展，既为学生将来就业做准备，又为学生自我发展做准备，还为学生将来履行公民职责做准备。模块式教学模式和国际劳工组织开发的 MES 模式（又称模块式职业技能培训模式） 18有许多类似之处，教学上符合高等职业教育人才培养和发展的规律，因此自新高职发展起来，就受到了广大高职院校的普遍亲睐。国外对教学模式的系统研究大约有近三十年的历史，发达国家的高等职业教育已形成较为完整的体系和各具特点的教学模式。比较有
24、影响的主要是 CBE模式 19、 “双元制”模式 20和 MES 模式。这三种教学模式有五个方面的共同特点：一是采用的是一种非学科式的、以能力为基础的职业教育模式；二是整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制工作质量、评定工作成绩等环节的“完整的行为模式” ；三是采用以学生为中心的教学组织形式；四是教师的作用发生了根本的变化，即从传统的主角、教学的组织领导者变为教学活动的监督者和学习辅导者；五是采用目标学习法，重视学习过程中的质量控制和评估。比较来看，国内外高等职业教育教学模式的开发、研究、改革和创新，存在共同的趋势：就是由注重“教”转向注重“学” ；由注重教
25、学模式的理念探讨转向注重模式的教学实践性；由注重知识、技能的发展到注重学生职业素质的提高。不难看出，无论是国内还是国外，课程的模块化业已成为职业教育教学改革的主要发展趋势之一；与模块式教学模式相适应的项目教学、任务教育、案例教学和小组教学等教学方法、手段也逐渐在职业院校得到广泛的采用；模块式的教学模式在不断的总结和完善中，已逐步成为广大职业院校教学改革创新和提高教学质量的重要选择之一。（二）高等职业教育模块式教学模式是在模块化课程开发基础上形成的教学模式，它以职业活动为中心，以岗位需求为导向，将 职业分析归纳出的技能点和知识点分别加以组合，构建不同的模块课程。 这种模式符合学生的学习特点，有利
26、于提高学生职业能力。模块式教学模式是以就业为导向，根据就业岗位的任职要求和在职业领域（生涯）可持续发展的要求，解构教学内容，按认知规律和能力本位导向重构课程，形成模块化的课程体系，并对教学过程进行全方位改革和创新的一种教学模式。模块式教学模式的核心是课程的模块化。本研究认为，课程模块化包括了四个方面的内容，一是模块的搭建，课程模块是一个个项目化的学习单元，它把实践知识、理论知识与实际运用用情景有机结合起来，是学习领域的具体化，一门模块课程可以设计为若干个模块，一个模块又可以分为若干项目，项目之间，模块之间，依据工作逻辑和工作任务的不同而有差异，可以通过多条路径来选择，如工作对象、产品、岗位、操
27、作程序、系统和设备的解构等；二是模块组合，模块内容通过工作任务引领专业知识，每个模块都是一个相对独立而完整的学习单元和任务的组合，具有明确的学习目标，模块之间的关系可以是平行的，也可以是递进的；三是任务要求，主要是针对职业工作岗位过程所需要的单位任务，对需要采取的动作和行为进行描述，包括了实践技术知识、技术理论知识及拓展知识的内容；四是技能训练，明确训练的项目名称、工具、材料、场地及操作步骤通过这种动态学习方式完成阶段性学习目标，形成综合职业能力。模块化课程的设计路线主要是对课程的解构和重构。一是基于职业岗位工作过程的进行课程解构。一方面明确了专业培养目标，这种专业人才培养目标是具体化的，是有
28、具体职业岗位或者岗位群的专业培养目标；另一方面对职业岗位进行了深入的工作分析，确定了从事这个职业所要求的能力标准。这种课程解构的核心意义就在于它突破了以知识体系为核心的课程标准，建立了以职业能力为核心的课程标准。二是基于职业岗位能力导向进行课程重构。首先，对形成职业岗位能力所需要的知识、技能和态度进行了清晰的梳理，确定了专业教学的基本内容；其次，根据专项能力来划分课程模块；再次，确定每个课程模块的教学目标、内容体系、基本环境、教学组织；然后，根据模块教学目标的要求设计有效的教学方法、教学过程、教学评价；最后，明确知识、技能、态度之间的关系，重点关注如何运用所获得的理论知识、操作技能、工作态度来
29、完成工作任务，从而形成在复杂工作情景中做出判断和采取行动的能力。模块式教学改革紧跟现代职业教育教学改革的主流，已经初步形成了有理论支撑，有方法实施，有教学实践的模块化课程体系。在理论上，提出以职业岗位工作过程为导向的课程改革思路，注重吸收中外经典的教学理论，如用建构主义的教学理论解释任务驱动模块的划分，用认知规律解释能力递进模块的划分；在方法上，模块式教学改革提出基于职业岗位工作过程的课程解构方法和基于职业岗位能力导向的课程重构方法。如在课程重构方法上，提出分四步走：一是对形成岗位能力所需要的知识、技能和态度进行清晰的梳理，确定专业教学的基本内容；二是根据专项能力来划分课程模块；三是确定每个课
30、程模块的教学目标，内容体系、基本环境、教学组织；四是根据模块教学目标的要求设计有效的教学方法、教学过程，教学评价；在实践上，模块式教学改革采用有利于职业能力形成的项目教学法，选择校企合作开发的模块化校本教材，推行小班教学制度。模块式教学模式将理论形态的职业教育理念，内化成为具体的课堂教学形式，这在当前职业教育教学改革理论和模式众多，实践和应用偏少的状况下尤为可贵。（三）适应高等职业教育模块式教学模式的教学队伍，既要求在个人素质上秉承新的教学理念、掌握现 代教学方法、指 导专业实 践教学，成 为课程专家和技术工程师，又要求整个教学 团队团结协作、能 够承担 课程开发、教学改革和技 术应用研究的研
31、发任务。近年来，我国高职院校师资队伍的建设取得了一定成绩，教师的社会地位、学历、职称及“双师型”比例都有所提高，但离教育部对高职教师的总体要求仍有差距，高职院校师资队伍仍存在一些问题 21：一是“双师型”教师少,纯理论教学的教师多；二是教师来源单一，缺乏实践锻炼经验；三是兼职教师队伍缺乏相对稳定性，不利于教学质量的提高；四是科研意识比较薄弱，科研能力有待提高；五是职称结构不合理，各专业间不能平衡发展；六是职称评定工作体系尚存在着重理论、轻实践,重学历、轻技能的倾向；七是高尖端、紧缺型人才匮乏,引进难度大等问题。我们认为，要从根本上解决这些困扰高职师资队伍建设的问题，关键还是要从内涵建设入手，要
32、通过课程建设拉动师资队伍的建设。在模块式课程教学中，首先要求教师要转变教育观念：打破原来固定式的教学组织形式，向动态、实用的教学组织形式转变；可用新型的互动式教学和开放型教、做、察、学及一体化教学等教学组织形式；注重学生综合能力开发和培养，强化学生的技术综合应用能力和技术发展能力，强化学生的创业精神；确立新的教育教学质量观。树立以学生为中心的教学原则，尊重学生的个性，突破局限于以岗位为出发点和归结点的教学口径，拓宽到职业或行业，并顾及职业生涯。其次，教师要利用多种形式努力学习专业知识，并不断更新知识，这样才能根据学生所学专业特点编制模块化课程的学习指南，并为学生提供动力，给学生注入信心，不断对
33、学生的成就进行评定与鼓励，在所要求的工作习惯、态度、能力上起示范作用，努力培养学生的自学能力。从教学团队的建设来看，适应模块式教学模式的教学团队应该具备“四化”：一是教学过程“规范化” ，同专业同年级的教师按统一的教学规范、电子教案、授课计划与教学进程进行教学，有组织地集体备课、集体攻关，争取成为学习型的教师；二是课程教学“案例化” ，各模块课程的授课内容以实际案例工作任务为主线展开，以培养学生实践能力为目标组织教学，突出职业教育特色；三是考试形式“多样化” ，改单一的笔试为理论笔试、口试、实操、方案设计、作品展示、答辩等多种形式，以综合能力来评定学生的成绩，实现从传统的应试教育向素质教育的转
34、变；四是教育教学“一体化” ，教师不仅在专业品质、治学精神、教学态度、为人师表方面为学生作出榜样，还要在学生行为规范、团队精神、职业沟通、质量意识、法律意识、创新意识、创业精神等方面全方位影响和严格要求学生，形成良好的职业素养。适应模块式教学模式要求的“双师型”队伍建设应坚持“引聘名师、培养骨干、校企合作、专兼结合”的原则，积极拓宽师资队伍的来源渠道，优化教师队伍，实行激励与制约相结合，健全管理机制，采取“引（进） 、聘（请） 、送（培） 、下（基层） 、带（培） ”和专任教师与企业技术人员“互兼互聘，双向交流”等措施，建设具有双师素质、双师结构的优秀教学团队。 “引（进）”是从科院校、有名的高职院校引进教学名师、学科带头人等；从生产一线引进管
