1、1新课改反思：理性 个性 价值性课程改革需要反思，这是无可厚非的。但这几年的反思热潮中，出现了一些片面的、形而上学的不良倾向：有人不遗余力地批判课改出现的问题，对其中正确的做法鲜有肯定；有人各种误区讲得头头是道，具体怎样解决却轻描淡写；有人对实施过程暴露的问题非但视而不见，反而大加褒赏. 笔者以为，课程改革在实施过程中出现问题是必然的，也正是由于这些问题才使得课改更具繁杂性、挑战性、艰巨性。反思是十分必要的；反思未必能带来进步，但进步终究需要反思。关键是如何对待的态度问题，不能从一个极端走向另一个极端。 反思要有经度与纬度，展现事理的全面性。有些人不能正确地对待课程改革的反思，要么全盘否定，要
2、么全面肯定。如课堂教学中“教师主导”和“学生主体”的关系，前一阶段，大家都在反思：课堂上，教师的主导作用要不要发挥？应该怎样发挥？这本来是好事，说明课程改革愈来愈趋向理性。可有一部分老师却把这个反思和课改倡导的“以学生为主体”的理念对立起来，认为学生的作用在当前的课改中强调得过了头，产生了课改要回到“老路”的想法。他们没有意识到这并不是理念的问题，不是方向的问题，而是实践操作的问题，是发展中的问题；而发展中的问题，只能在发展中去解决。 “教师主导”和“学生主体”无论在什么时候都应该有机统一，偏向任何一方，都是片面的、不可取的。2还如三维目标的有机整合问题，现状大都是“轻”知识与技能，偏重“过程
3、与方法” ；甚而“情感态度与价值观” ，也大有一蹴而就之嫌。诸如“工具性”与“人文性”的和谐共存问题；必然预设于偶然生成的和谐共生问题；知识教学与教学文化的和谐共振问题等等，都需要我们审慎、全面、理性的思考与实践。 反思要有效度与适度，凸现特征的个体性。反思本身具有个性化的特征。对共性问题的反思，更要结合自己的教学实践，说出自己的独立思考、独到见解。如对课堂教学用语“喜欢就”的讨论，大多数老师慷慨陈词，认为这种做法是典型的“儿童中心论” ，华而不实，要坚决摈弃。但也有人提出，这种教学语言不是不能用，而是要慎重地用！首先，要根据教学的内容进行选择运用，因“文”而用。如果文本具有可比性，用“喜欢就
4、” ，可以帮助学生领悟作者观察、表达的匠心独运，进而培养学生在比较中自我创新的能力，这是非常必要、也是非常有效的。其次，要从教师的工作水平和学生学情的实际出发，因“人”而用。再次，要因“时”而用，把握恰到好处的运用时机和保证充足有效的时间， “该出手时再出手” ，不要生搬硬套，哗众取宠，从而引起大家对这类教学语言的反感。这种自我迷失的“个性缺乏症”还在于：课堂上教师深入浅出，恰如其分的讲解、传授踪影皆无，而沉湎于一味的对话、活动的空洞形式中；教师声情并茂的表情朗读杳无觅处，而醉心于多媒体课件的眼花缭乱中。更甚者， “追星族”以名师的课为“灵丹妙药” ， “屡试不爽” ，以致距离“原版经典”越来
5、越远，迫使人民教育不惜以大量篇幅刊载“原版经典”的教学实录，以正“课听” 。 3反思要有广度与深度，体现感悟的价值性。目前的反思大都谈到文本解读，为什么上课时会出现这样或那样的问题？许多人一言以蔽之：“没有正确理解文本。 ”至于“教师为什么不能正确理解文本” 、 “怎样才能做到正确理解文本”等一系列触及问题实质和解决策略的内容则很少反思，而由此想到新课程背景下，要重构教师解读文本的方式，让“课堂成为师生分享个性解读的生命过程”者也是寥寥无几；至于触及解读文本灵魂的原则：是“求证” ，还是“发现”？以致“何谓求证”？“何谓发现”？更是少人问津！殊不知，先前的文本解读，大都是“从已知到已知”的“求
6、证” ；而非“从已知到未知”的再“发现” 。再看“合作讨论” ，在“亲密接触”后，都将其作“过街老鼠”口诛笔伐：“诛”其表面热烈的“形式” ， “伐”其毫无训练的“结果” 。诸如：问题讨论价值之所在，有效合作时机之选择，合作讨论组织之形式，合作讨论与“知识技能”有机之协调，合作讨论评价之机制，却很少去做深度而有价值的思考。笔者以为，课改实践中的反思不仅仅是振聋发聩的一声“喊” ，更应是切实可行的一点“做” 。所以，我们的反思要具有思维的深度和广度，具有理论参照和实践运用的双重价值，要立足现状，提出对策，才能发人深省，给人鉴借。 课程改革代表了教育发展的正确方向，体现着教育的本质和真义，是时代的召唤和几代人的梦想。等待和观望，是一种消极的反映；而缺乏理性的反思，也是误人之举。只有积极实践和深度反思，才是可取的人生态度。 （作者单位：江苏省赣榆县实验小学） 4责编 / 郑永田
