1、新课程下的语文个性化阅读教学424100 湖南汝城一中 余云德阅读是一种复杂的个体心智活动，阅读主体通过对阅读对象纸介、电子等文本的接触，从而感受体悟或发现文本所提供的有关信息，完成一次带有一定指归性的阅 读任务或愉悦赏析或丰富积淀或夯实底蕴或谋求功利。但是，当内涵深沉缤纷多姿的文本内容衍化为千人一腔、千篇一律的同一种结论的时候，当栩栩如生，呼 之欲出的艺术形象被抽象为几条枯燥干瘪琐碎沉闷的概念的时候，当质疑问难在只唯书只唯上唯“家”面前而怯懦畏惧不敢再有任何丝毫浪漫想象的时候，这不能不 说是阅读教学的失败和读书人的莫大悲哀了。于是，呼唤个性化阅读，已成为一股异常强劲的带雨的春潮。 全日制义务
2、教育语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。 ”全日制普通高级中学语文教学大纲也这样表述：“要大力倡导自主、合作、探究的学习方式。应重视 学生的实践活动，尊重学生的个体差异，引导他们选择适合自己的学习策略。 ”“尊重学生的个体差异” ，就不能不重视学生的个性化阅读所带来的差异。 “一千个读者就有一千个哈姆莱特” ， 说明不同读者对同一文本的不同理解、不同的解释，它正是阅读个性化的规律性的反映。个性化是阅读的显著特征，对中学生来说，也概莫能外。因此，在新课改的新形势下，我注意改革传统的阅读教学方法，采取以下一些教学策略，引导学生个性化阅读，取得了较好效果
3、。 一、多维度多层次激活个性化阅读的准备 在阅读教学中，常表现为两种倾向：一是读不懂，面对文本，不知所云；二是读不出，即有所启悟却茶壶里煮饺子倒(道)不出。读不懂，是因为缺少必要的文化储备和资源支持；读不出，大多是出于个体心理障碍。激活一潭死水，投下石子就会泛起圈圈涟漪，激活学生的审美感受，同样也需要“石子” 。 除排心理障碍。读过的作品，即使有个人的独特见解，生怕说出来会贻笑大方，总要求得个十拿九稳，于是就不敢交流，这是虚荣心在作祟。久而久之，导致心理痼 疾，越怕说越不敢说，越不敢说就越怕说，个体的、独到的甚至哲理性的顿悟在一而再再而三的遮遮掩掩中消弭殆尽了。阅读教学必须让阅读主体明白：个体
4、文化差 异、社会时代背景的差异，毫无疑问会影响到对作品原初寻绎理解上的差异，有差异才是正常的，每个人的见解都有其存在的合理性，我思故我在，专家教科书的结 论并非惟一。 倡导教学民主。民主化教学是心灵之间的平等对话。老师和学生之间应消解尊卑长幼之间的“师道尊严” ，在课堂阅读层面上，双方的地位应该没有高下之分，教师能 理解的，学生并非不能理解，学生不明白的，教师不一定就能明白，教师的优势在于首先占据了教学资源和具有相应的专业知识化程度。 “我你”之思和“我 它”之思是两种截然不同的教学观。 “我你”为平等对话关系， “我它”为顺从奴役专断。平等对话的心灵之约，原创思维火花自成燎燃之势；奴役横 蛮
5、的绝对接受，个性压抑在劫难逃。 提供交流平台。由于应试教育的根深蒂固，教师常担心阅读教学讲不到位，追求面面俱到，结果，完美的结构肢解得零乱破碎，丰赡的美感弄得枯燥乏味，学生再也没 有阅读的兴趣了，这不仅白白浪费了时间，对阅读教学非但起不到帮助，反而还导致了厌听厌学情绪。试问，从小学到高中，所学课文几百篇，学生步入社会后，哪 还记得哪一篇哪一段老师是如何讲解的呢?如果说还有印象的话，这个印象也只是朦胧的记得某篇文章“我”曾经读过。唯有交流，思想与思想交锋，观点与观点撞击，学生大脑中留下的印象才会刻骨铭心。交流需要三方面的保障：一是时间保障，课堂务必留给学生 13 的时间；二是舞台保障，要让学生有
6、交流的场所，有活动的范围，有任务的定向；三是机遇的保障，人人都有大显身手展示风采的机会，要调动绝大部分同学的学习积极性。 二、多元化立体化展开个性化阅读的方法 教无定法，学无定式，阅读教学更无普遍适应的模式常规。个性化阅读，是阅读机智的灵动闪现，是个性化体验的自由释放。教师在个性化阅读中起导向、点拨、铺垫、组织等作用，个性化阅读教学要想以最少的时间获最大的效益，笔者认为应该“三点互击”“三方互动” “三法互融” 。 1、三点互击。 “三点”指重点难点疑点。因为“三点”中，包含着丰富的知识文化信息，可供发挥的余地甚广，由此可自由驰骋，上下古今，提纲挈领，纲举目张，个性飞扬。 突击重点。对文本的重
7、点出重拳，用重力，聚众智。如荷塘月色 “语言技巧”是学习重点，作者乃散文大家，运用语言得心应手，透彻玲珑，看似字斟句琢，却 又羚羊挂角，无迹可寻；仿佛信手拈来，但又恰到好处，切中肯綮。其技巧究竟“巧”在何处，学生研习文本可知，一是比喻，二是通感，三是叠词。如写月光下荷 花的姿态，不同文化素养的学生就可能产生各自不同的理解，但又会有大致相同的审美趣味。作者连用三个比喻句形容或“袅娜”或“羞涩”的荷花， “正如一粒粒 的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人” ，素淡朦胧的月光下，荷花忽隐忽现，忽明忽暗，茂密的荷叶如深邃的蓝天，稀疏点缀的荷花寥若晨星，荷花纤尘 不染，纯净无瑕，仿佛美人出浴，雅致
8、清新，光洁素净，其情真，其意深，其境美，其词丽，令人遐思无穷，浮想联翩。 直击难点。难点往往“牵一发而动全身” ，因为难，阅读中更易见出个性， “诗无达诂” ， “阅读，就是在别人的帮助下，建立自己的思想”(俄国作家鲁巴金语)， “古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。 ”(清沈德潜唐诗别裁集)， 对课文难点的解读，宜采取“见仁见智”的辨析，允许学生课堂上“思接千载，视通万里” ，抒发胸臆，评头论足，激情共鸣。 “以子之矛攻子之盾” ，真理越辩越 明，难点越辩越清，还如荷塘月色 ，其中有这样一句话：“高处丛生的灌木，落下参差的斑驳的黑影，峭楞楞如鬼一般。 ”初读此句， “黑
9、影如鬼” ，令人毛骨 悚然，作者为何用一个并不美好的喻体“鬼”呢? 学生感悟、辨析： 甲：因为鬼一般在晚上出现，模糊不清，如黑影般影影绰绰，捉摸不定。 乙：鬼只是人们心中的影像，究竟什么样的谁都没见过，写人难，写鬼易，也许是灌木的参差不齐， “峭楞楞”的，形体可恶，所以才用“鬼”作比喻。 丙：“峭楞楞如鬼一般” ，读起来心理恐惧，其实这句话的妙处就在于如实地传达出了作者此时此刻的心情寂寞、孤独、凄冷，淡淡的哀愁蕴含其中。 撞击疑点。造成可疑之点的因素很多，或是文本本身的隐晦艰涩，或是传统解说的已成定论，或是专家学者的个人识见。直面文本，在疑点处生疑， “山重水复疑无 路”之中，尚可见“柳暗花明
10、又一村”的景观。如杜鹃枝上杜鹃啼 ，有人就抛出这样一个观点：文题给人的是惆怅之感呢，还是欣喜之感? 所给答案为后者。(见中学语文教学参考20006)但仔细揣摩，结论似乎并非如此简单。学生辨析如下： 甲： 感觉是个体生命独有的。见花落泪，宠辱不惊，每个人的心理承受力不一样，对客体外物倾注的感情浓度也不一样。杜鹃鸟在繁花似锦的杜鹃枝上鸣啼，是事物的客 观存在，如果硬要说有什么感觉的话，不同心境时，体验自会迥异，高兴时见河水哗哗流淌，好像是在欢笑：悲哀时，闻哗哗流动的水声，好像是在哭泣，这里很难 界定是“惆怅”还是“欣喜” 。 乙： 这是“移情” ，人的主观感情投射到某种外物上，由外显的情感标示内心
11、发展的轨迹。联系上一句话：“诉尽春愁春不管，杜鹃枝上杜鹃啼” ，初春的季节，春走 了，杜鹃苦苦悲啼，也留春不驻，惜春之情油然而生， “春”象征着生命，美好，生机，美好东西的流逝，人们总禁不住悲哀、怜悯，这里传达出的正是“惆怅之 感” 。 丙： 乙讲的有道理。花开花落，云舒云卷，虽然是自然现象，但由于审美心理和思维定势的惯性作用，加之长期的文化积淀而最终形成的文化传承，已深深烙印在人们的 大脑里，如杜鹃，在中国的古典文学作品中，几乎是“悲哀”的代名词了，早已成为一种“杜鹃情结” ，更何况在春去之时，恋春之情伤春之景可触目可惊心，因而 哀伤之思，惆怅之感就会相伴而生。 2、 三方互动。课堂阅读环境
12、较为特殊。它既能进行个体的独立思考，又会受到群体的阅读制约。阅读，说到底乃个体对文本负载信息的涵咏、感悟和发现，个体徜徉于 文本思想智慧的海洋之中，进行多元化的文化选择和多方法的文化品味，但群体的从众效应也影响着个体的独特视角，因此，阅读必须互动。三方互动指的是：“生 生互动” ，“生师互动”和“时空互动” 。 生生互动。即学生与学生之间的互相交流。流动的、鲜活的、生机的课堂，才是生生互动的课堂。两人各自交换一个苹果，结果每个人手上还是一个苹果，两人各自 交换一种思想，结果一个人就有两种思想，个性化阅读结论的开放交流交换，畅所欲言，无所顾忌，可充实弥补完善优化自我结论，提升思考质量。 生师互动
13、。即学生与教师之间的相互交流。 教育财富蕴藏其中指出：“教师和学生要建立一种新的关系，从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色，从 此不再是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。 ”高中新大纲也指出：“要重视师生之间的平等对话和心灵沟通。 ”这一全新 的教学理念实际上对“你讲我听” “你授我记” “你主动我被动” “你提问我回答”的传统接受型学习模式的勇敢反叛。换言之，个性化阅读教学，师生都是探究 者，都面对着新问题，对文本都能在已有的知识积淀之上，建构自己的新视点，赋予自我的新理解，这也就决定了要相互探讨，相互启迪，而最终达成相互提高。 时空互动。即文本、文本作者和阅读
14、主体的相互交流。笛卡尔说：“阅读所有好书好比同历代最出色的人交谈。 ”文本传达的信息，文本作者要表达的观点、思想、 趣味和意境，只有作者本人才清楚，读者面对文本所存在的时空差异，从而导致代代读书人对原作作出各自不同的阐释。于是，趣味和魅力也就产生了，读者凭着自 我生存环境和所处的时代社会特征，审美趣味，直觉经验，追寻作品的原初意义，寻找契合点，默默进行着思想交流和情感共振，这一互动过程，其乐无穷。 3、三法互融。个性化思维，积累是帆，方法是舵。弘扬阅读精神，展示阅读主体，离不开方法的多样性。 “生活联系” 、 “逆向反弹” 、 “审视批判”三法互融，阅读更见个性。 生活联系法。生活是本无字书，
15、语文学习的外延与生活的外延相等，让生活走近阅读，让阅读亲近生活，生活和阅读相接，阅读优化生活，生活印证阅读，如此，阅 读主体生活的诗化程度愈深，阅读感悟就愈多。阅读所激发的思维就会活，阅读的智慧就会高，阅读的价值观念就会新，新阅读带来的新生活，生命的质量就会优。 逆向反弹法。即对结论的反向思维，不以现有结论为定论，不受他人思想支配和左右，只要言之有理，持之有据，就是成功的反弹。逆向反弹，观点出新，见人之所未见，发人之所未发，人无我有，人有我新，这是阅读创新的体现；人云亦云，鹦鹉学舌，永远都会步人后尘。 审视批判法。以挑剔的眼光对待文本，采用“拿来主义” ，吸精华，去糟粕，辩证思维，如窦娥冤 ，
16、窦娥临刑前所发的三桩誓愿：“血溅白练” ， “六月飞 雪” ， “亢旱三年” ，三桩誓愿只能说明窦娥冤深冤大，举天之下，无与伦比，足见封建官府的暗无天日。但倘若三桩誓愿都一一变成现实，那亢旱三年的楚州大地 定会焦灼一片，民不聊生，这对富有同情心和善良心的窦娥来说，肯定不是她的初衷，无异于“冬雷震震” ，她的灵魂也会入土不安。审视批判，当然不能以现代人 的观念和思维方式来苛求文本，一个时代有一个时代的主流文化，须尊重时代差异。 三、全过程的独特体验个性化阅读的评价 新课标强调， “阅读是学生的个性化行为” ， “要珍视学生独特的感受，体验和理解” ，的确如此，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无
17、法替代阅读主体的阅读感 受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的，负责任的，激励的 和向上的。假若一味死抠“参考答案” ，恪守“标准结论” ，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的了，培养出来的学生只会是“被动 接受的容器” ，珍视独特性个体阅读体验，要做到“三重三轻” 。 重过程轻结论。只要学生认真阅读研习了，思维自然会得到历练和激活，创新之火就会时有闪现，在阅读过程中，阅读主体对文本信息要思考要筛选要组合要表述，结 论也许几近乎对或几近乎错，这些都无关紧要，不能因为结论的对错而“棒杀
18、”或“棒杀” ，只要出于至诚，饱蘸真情，阅读个体的收益和感动远比单纯某一个结论 重要得多。 重肯定轻否定。激励赏识是学生向上的助推器。鼓励好比春天的阳光，禾苗感到的不仅仅是温暖，还有愉快的成长。一个心理和生理尚未完全成熟的青少年，时时企盼 的就是对个体阅读价值的肯定。在肯定中体验到成功的快乐，在快乐中不断地向上成长，轻易否定，犹如含苞待放的花蕾突遭严霜摧残，它再也无力绽放，自此会打 蔫凋谢。 重发展轻静止。学生是发展的主体，韩愈说得好：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。 ”此时此地，学生看问题或许有些片面、偏激，得出的结论可能有悖于真理，岂能就做出彼时彼地他就得不出真理性的结论呢?人的发展潜能巨大， “盖棺”尚才“定论” ，因为个性化阅读体验是无法复制的体验，它的珍贵就体现在是个体的是独特的，因而静止绝对地看问题，当然会走偏锋，会得出错误结论。
