1、绪论教育基本理论包括： 教育的概念；教育的基本规律（教育与人发展的关系、教育与社会发展的关系） 、教育目的、教育制度等；教学论；德育论；课程论；教师、学生、学校；教育展望包括：当今时代背景下教育发展趋势、现代教育的新特点等本章已考真题：2000：教育学（名解）一、 教育学研究的对象教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学二、教育学的产生和发展（四个阶段）教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。1. 教育学的萌芽阶段（封建社会和奴隶社会）我国的学记是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。战国末期，儒家思孟学派，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高
2、度概括。包括：道而弗牵-引导而不拉；强而弗抑-鼓励而非批评；开而弗达-启发而非直接告诉；教学相长-教学与学习相互促进2. 教育学的独立形态阶段（夸美纽斯、赫尔巴特） 捷克 教育学家 夸美纽斯大教学论为近代最早的一部教育学著作，内容：A.提出普及初等教育 B.主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度 C.论证了班级授课制度 D.规定了广泛的教学内容 E.提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则 F.高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。评价：这些主张，在反对封建教育。建立新的教育科学方面都起了积极的作用。 德国 赫尔巴特 普通教育学标志着教育学已开始成为一门独立的学科。3. 教育学的发
3、展多样化阶段(19C50y 以来) 1861 年 英 斯宾塞 教育论 著名实证主义者 他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉性，反对形式主义的教学。 “实验教育学”-20 世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学” ，于 1901 年由德国的梅伊曼首次提出。而德国教育家拉伊的实验教育学完成了对实验教育学的系统论述。评价：但是，实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程 ，忽视了人的社会性，是错误的。 19C 末 20C 初 美国 杜威的实用主义教育学说 民本主义与教育他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为
4、中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活” 、“学校即社会”和“从做中学” 。他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩一条线索：西方教育出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。 苏联 凯洛夫 教育学 中国 新民主主义时期 杨贤江新教育大纲4. 教育学的理论深化阶段：（20C50y） 1956 美国 布卢姆 教育目标的分类系统他把教育目标分为认知目标、 情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析
5、教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。 1963 美 布鲁纳 教育过程主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育） 。 苏联 赞可夫 教育与发展 苏联 巴班斯基 教学过程最优化3、教育学的研究方法：1.历史法、2.调查法、3.实验法、4.统计法、 第一章 教育的概念本章已考真题：（简答题）简述教育的基本要素及其相互关系 02，简述古代学校教育的基本特征 05第一节 教育的质的规定性（一）教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动；人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。教育的永恒性：教育
6、是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段，为一切人，一切社会所必需，与人类社会共始终。并且随着的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著，教育是人类社会的永恒范畴。教育的阶级性：在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有的区别于其他事物现象的特征。阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非教育所特有的质的规定性。教育的历史性：教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并随之变化而变化发展的。 （二）教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。问答：为什么说教育是人类所特有的社会现象？1.教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需
7、要，而归根到底产生于生产劳动。人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。2.动物的养护与抚育是程序化了的动作反射系列，是一种本能。它们不会制造工具，使用工具，不会进行劳动，也没有语言来传授经验，不可能产生有目的的教育活动。3.只有人类才能根据客观世界的认识，自觉地去支配世界，改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生有目的的教育活动。4.认为在动物界也有教育否认了教育的社会性和目的性，是反科学的。（三）教育的质的规定性：教育是培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。第二节 教育的基本要素教育的基本要素有：教育者、受教育者、
8、教育中介系统1. 教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。但学校教育产生后，主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。1. 受教育者：是教育的对象，是学习的主体。阐述学生的特点，并分析学生是教育过程主体的理由。2. 教育中介系统：它包括教育的内容（体、智、德、美、劳）和教育手段。教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和教育的整个过程，从而促进受教育者的身心发展，
9、使其达到预期的目的。第三节 教育的历史形态一、古代的学校教育形态：把古代文明的奴隶社会和封建社会的学校教育统称为古代学校教育。1奴隶社会的学校教育： 从奴隶社会起，教育便具有了阶级性，成为阶级统治的工具 “学在宫府”中国奴隶社会时期教育的特点，教育与权力被宫府把持，文化典籍被宫府把持 “六艺”奴隶社会学校教育的主要内容是：礼、乐、射、御、书、数 奴隶社会教育的目的-使奴隶主的子弟学习一套管理国家，镇压奴隶与作战的本领 轻视体力劳动 欧洲奴隶社会中的斯巴达体育体系：体操、军事训练； 欧洲奴隶社会中的雅典教育体系：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动
10、的能力2 封建社会的学校教育：我国：我国封建学校分为官学和私学 “唐朝学制”-中央直接设立的学校有“六学二馆” ，此外地方设州学、府学、县学 儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱，儒家“学而优则仕”成为我国封建社会的教育目的 内容“四书” “五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识 教育方法-崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育 教学组织形式-个别教育 选士制度和科举制欧洲封建教育：两种类型：教会学校和骑士教育 欧洲中世纪教育内容-七艺（三科：文法、修辞、辩证法，四学：算术、几何、天文、音乐） 骑士教育的内容骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）行会学校的出现标志着新兴的
11、市民教育开始（3）现代社会的学校教育形态：（社会主义社会+资本主义社会的教育形态的统称）教育的含义：A.广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。B.狭义的教育指的是专门组织的教育，它根据一定社会的现实和未来需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的，有计划，有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。（4）古代学校教育与现代学校教育的异同不同点：奴隶社会与封建社会的学校教育（古代学校教育）与生产劳
12、动脱离，而现代学校教育与生产劳动紧密联系，越来越紧密联系 古代学校教育为统治阶级垄断，具有阶级性；现代学校教育不再为少数剥削阶级垄断，走上大众化，具有民主性 古代学校教育的任务是为阶级统治培养统治人才，现代学校教育的任务不仅是为统治阶级培养人才，还担负有培养生产工作者的任务 古代学校教育主要内容古典人文科学和治人之术；现代学校教育主要内容自然科学的内容增多 古代学校教育教学组织形式个别教育；现代学校教育教学组织形式班级授课 古代学校教育的方法手段落后单一；现代学校教育的方法手段多样、先进、现代化。 古代学校教育学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被限制在狭小天地里，是一种封闭式教育；现代学校教
13、育不再受围墙的限制，走向多样办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统相同点： 无论古代学校教育还是现代学校教育都是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动（广义的教育目的） ；都具有历史性，阶级性，目的性，社会性，永恒性（5 性） 。第 6 章 课程第 1 节：课程的概述1、课程的概念及意义在我国， “课程”一词始见于唐宋时期“课程”有广义和狭义之分，侠义是指一门学科，广义是指所有学科（教学科目）的总和。教学科目，又简称学科，是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念、基本原理，并按照一定的逻辑心理顺序重新组织构成的新的知识体系。课程内容以学
14、科文化知识为核心，但又不仅包括间接经验，而且包括设计一定的实践交往活动要求学生获取的直接经验。课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人的目标的角度看：课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。要充分发挥课程系统在学校教育活动中应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人活动的引导与规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本：课程方案、课程标准和教科书。课程方案是课程的总体规划；课程标准阐释每门课程的性质并规定其质量标准；教科书陈述每门课程的内容及其应开展的活动。（
15、）课程方案课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置文件。教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指在国家教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。课程方案主要由学校的培养目标，课程设置包括课程（学科与活动）的名称、开设的顺序与学时（学分）分配以及学年编制等部分所构成。中小学教育的课程设置，体现义务教育、基础教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，能为学生个性全面发展奠定良好的基础。（2）课程标准课程标准是
16、指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准一般由说明（或前言） 、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。（3）教科书教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书。教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。2、课程的基本问题(1）课程设置的发展商代学校学习的大都是祭祀、军事、乐舞和文学的知识和技能。周代的学校逐渐形成以“六艺” （礼、乐、射、御、书、数）春秋时期孔子注重整理“六经” （诗、书、礼、乐、易、春秋）宋以后，提倡以“四书” （大学、中庸、论语、孟子）为学校主
17、要课程清末，废科举、兴学校（2）课程理论的发展斯宾塞于 1859 年提出“什么知识最有价值”1902 年杜威发表的儿童与课程是影响深远的现代课程理论的开创性的著作。1918 年博比特出版了课程一书，该书被视作教育史上第一本课程论专著。1949 年泰勒出版课程与教学的基本原则该书被视为现代课程理论的奠基石。泰勒所提出的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。泰勒的课程原理被称为“目标模式” ，对课程理论的发展有很大的影响。（3）课程发展上论争的几个主要问题1、学科课程与活动课程：（1）学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所
18、组成的教学科目。学科课程论 （传统派）：德国赫尔巴特 主张：课程分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。 特点：A、重视成人生活的分析与准备；B、重视教材的逻辑组织；C、强调军连的价值 评价：学科课程论重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用，这是好的。但是完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，则是其不足之处。（2）活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。活动课程论 （儿童中心派
19、）： 主张：反对分科教学，认为分科编制课程忽视儿童的兴趣和需要，主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力。杜威认为教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学，叫做“活动课程” 特点：A、重视儿童兴趣与需要；B、重视教材的心理组织；C、认为教育即生活，而不是生活的准备 评价：活动课程论重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教学和教育，在促进儿童积极学习上有好的一面；但他们夸大了儿童个人的经验，忽视和知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低了教学质量。 （当前，现代化的极端复杂化，科学技术发展的日新月异，脑力劳动的比重增加等。更日益
20、地显露了这种理论的缺点）2、课程的一元化与多样化课程的一元化主要是指，课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。课程的多样化主要是指，课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。3、普通教育课程与职业教育课程第二节：课程设计教学设计是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。1、课程目标的设计（
21、1）课程目标设计的依据课程目标设计的依据是对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。课程的基本因素是社会、知识、学生三要素（2）课程目标设计的基本问题1、课程目标的具体化与抽象化的问题课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；而课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。因此，应当使这两个方面保持适当的平衡。2、课程目标的层次与结构问题课程目标的设计需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程的实施起导向、调控和评价作用。美国教育家布鲁姆关于教育目标的分类学研究则强调，从认知领域、情感领域、动作技
22、能领域和人际技能学习领域等方面来设计目标。（3）课程目标设计的基本方式完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。1、结果性目标的陈述方式所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。2、体验性目标的陈述方式所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感觉、情绪体验应达成的标准。3、表现性目标的陈述方式所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。2、课程内容的设计（1）课程内容的概念课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。1、课程内容与教材教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应
23、获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的。2、课程内容与学习活动课程所包含的也不仅仅是直接经验形态的东西。把课程内容等同于学习活动，也存在一定的局限性。3、课程内容与学习经验把“学习经验”作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用。把课程内容视为学习经验，有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。（2）课程内容的选择课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容选择的规则不同1、间接经验的选择间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在
24、各种形式的科学中。2、直接经验的选择直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等等。（3）课程内容的组织课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。1、直线式与螺旋式对理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的儿童来说螺旋式较适合对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合2、纵向组织与横向组织纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。加涅的八个学习层次：信号学习、刺激-反
25、应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题学习。横向组织：是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。3、逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容心理顺序：是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容“传统教育”派主张根据学科内在逻辑顺序来组织课程内容“现代教育”派强调根据学生身心发展的规律，特别是学生思维发展、学生的兴趣
26、、需要和经验背景来组织课程内容。逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。第三节：课程改革1、世界各国课程改革发展的趋势（1）追求卓越的整体性课程目标（2）注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性（3）讲求学习方式的多样化2、我国基础教育的课程改革（1）基础教育课程改革的指导思想与基本目标教育要面向现代化，面向世界，面向未来、实质是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观（2）新课程的基本概念1、倡导在教师的启发引导下，学生的知识生成方式和自主学习方式课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与
27、、乐于探究、勤于思考”以培养学生“获取新知识” “分析和解决问题”等能力2、增强课程内容的生活化、综合性知识按学科适度分类是必要的，而且依据不同的学生的学习年级的不同而有所不同，但过分强调按学科门类加以细致分类，并把它绝对化，结果造成学生在现实生活世界中难以对所学的有关知识进行综合运用第七章：教学（上）第 1 节：教学概述一、教学的概念教学是在一定的教学目标的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师的有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生
28、能动地学习知识以获得个性发展的活动。教学是由教与学两方面统一组成的双边活动。教学不只是有教有学，而且要有教的能动性与学的能动性，要使教的能动性与学的能动性两个方面互相沟通与配合，才能使教学具有完整的能动性。用最优的方法组织进行系统科学文化基础知识的传承是教学的基础。传承只是方法的生动活泼、科学切实也极为重要，只有讲究方式方法，是教学中的系统知识与学生的经验和兴趣连接起来，激发出学生内在的学习积极性与责任感，才能使学生卓有成效地掌握知识，获得智能、品德与审美的发展。知识与方法同样重要，教学不能只重某一方面，忽视另一方面，应当使二者科学而动态地整合起来，以引导学生生动活泼主动地学习知识与获得发展，
29、这是教学的理想追求。教学与教育：使部分与整体的关系 教学与智育：是一种复杂的交叉关系 1、教学的意义（1）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式（2）教学是进行全面发展、实现培养目标的基本途径（教学是学生社会化与个性化、成人与成才最有效的活动，是进行全面发展教育的基本途径；从生活和劳动中分化出来的知识教学具有严重的局限性，因此，要加强学校教育与社会生活之间的联系）（3）教学是学校教育的主要工作（学校坚持以教学为主的原则，教育质量就能提高）二、教学任务我国基础教育的教学任务有以下几个方面：（1）掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧教学的首要任务是引导学生能动地学习、运用和掌握科学文化基础
30、知识和基本技能。基础知识：是指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理、公式等及其系统，是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。基础知识应当是最主要、最基本、最常用的，为认识、实践与交往所不可或缺的知识。技能：是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力基本技能：是指各门学科中最主要、最常用的技能基本技能的形成与基本知识教学密不可分，但是基本技能属于能力的范畴，是发展能力的基础。技巧：是指一种技能操作或动作的自动化。教学活动中，知识、技能、技巧三者相互联系、相互制约、相互促进掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础。我国中小学教学有重
31、视“双基教学”的优良传统，但亦有不足之处：被动接受有余，主动探索、独立思考不足；求同有余，创新不足；当做金科玉律信奉有余，当作解决面临问题的资源与工具去运用不足；进行知识积累、博取分数有余，进行价值追寻、提高精神境界不足，亦须改进。（2）发展体力、智力、能力和创造才能体力：是指人体活动时所能付出的力量，包括持久力、适应力和抵抗力，都与身体健康水平有关。智力：是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括观察力、记忆力、想象力和思维能力，其核心成分是能够对客观事物进行分析、概括、判断和推理的抽象思维能力。能力：是指个人完成某种体力或脑力活动的主观条件，包括体力、智力、知识与才能，能力通常指已表
32、现出来的实际能力，但也指尚未表现出来的心理能量。创造才能：对学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识、智能、灵感与意志去探索、发现、创建他尚未知晓的新的知识和方法的能力。（3）培养正确的思想、价值观、情感与态度思想：是指理性认识，其中主要是作为思想意识的观念形态。价值观：是指推动并引导个人采取决定和行动的信念与准则，是一个人的思想意识的核心。情感：是指同人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验。情操：是由情感和思想、信念等因素综合形成的，也是情感和操守的结合，能够自觉顽强规范个人的行为方式和修养品性。态度：是指个人对某一对象所持的评价与行为倾向。教学既要贯彻教育目的，完成智、德、美、
33、体和综合实践教育的任务；又要依据教学机制，引导学生掌握基础知识、基本技能，发展他们的体力、智能与创造才能，培养他们的正确思想、情感和态度。第二节：教学过程理论的发展1、古代教学过程的萌芽孔子：提出“学而不思则罔，思而不学则殆” ，并注重“躬行”即身体力行，初步形成了把“学”“思” “行”看做统一的学习过程的思想，这是我国最早以学为主的教学过程思想。中庸明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论学记论述了当时的教育和教学的地位和作用、目的和任务、制度和内容；极其精彩德阐述了“教学相长”的辩证关系，总结了“藏息相辅” ， “预” 、 “时” 、 “孙” 、 “摩” ， “长
34、善救失”等教学原则与方法朱熹比较强调学与思，提出了著名的循序渐进，熟读精思，虚心涵养，切己体察，王守仁讲：知行合一苏格拉底：产婆术教学：分两个阶段：诘问、助产昆体良：他所写的雄辩术原理 ，提出“模仿、理论、练习”三个循序递进的学习过程理论。古代中西方的教学有共同的特点，教学是以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性，注重政治、德行与文化的传习。2、近代教学过程理论的形成夸美纽斯的教学过程思想：主张人人需要教育，提出“泛智教育” ，认为教学应当成为“把一切事物教给一切人类的全部艺术” ，他推进学年制度、分科教学和班级授课。认为“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”夸美纽斯认为“一切知识都是
35、从感官的感知开始的” ，因而提倡实物教学和直观教学；他强调要重视事物的真实性和起源。卢梭的教学过程思想：在教育上坚决反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论” ，认为人天性本善，“本性的最初的冲动始终是正确的” ， “出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”因之，他极力主张自然教育。卢梭所谓的自然教育是指儿童内在的身心发展，他所阐述的三种教育关系，深刻地揭示了教育必须遵循儿童发展的规律。卢梭坚决反对传统教育不顾儿童特点，把儿童看成小大人，抹杀儿童与成人的区别，用成人的标准来苛求儿童，压抑儿童的天性。卢梭对儿童的认识对教育界具有启蒙的意义，他被人们誉为第一个“发现儿童”的人。
36、卢梭确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，并首创发现教学，为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。卢梭的自然教育思想具有极大的启迪性与震撼力，对后来的教育家和现代教育与教学的改革有深远的影响。赫尔巴特的教学过程思想：重视全面而系统的知识的教学是他的教学理论的一个重要特点。教学可以一部分一部分地进行，在每一个最小的构成部分中都可以区分出几个阶段：即明了、联合、系统、方法。他提出了与教学过程的阶段相对应的学生心理活动的四阶段：注意、期望、要求、行动。赫尔巴特被后人称之为传统教育学。德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法）-“传统教育”：注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能
37、的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂了教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视了学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段（分析、综合、联想、系统、方法的教学过程）僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。 3、现代教学过程理论的变革杜威的教学过程思想：他继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈地批判了旧教育的理念和做法，以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育” 。杜威深刻地批判了旧教育的主要特点 杜威反对设置广泛的课程：
38、片面追求学习知识的数量，忽视掌握知识的质量杜威五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论五步美国实用主义教育家杜威的五步教学法（困难、问题、假设、验证、结论）-“现代教育”：注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要，所以这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获知识，违反了生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。凯洛夫的教学过程思想：主编教育学他提出比较系统、完备、简明而具有可操作性的教学过
39、程理论。他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。但由于过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，对发展他们的智力、能力强调不够，暴
40、露出类似“传统教育”的一些弊病，这就不能不影响教学质量的进一步提高。 赞科夫的教学过程思想：“教学与发展”的实验，反对以往只重视知识、技能、技巧的掌握的传统教学做法，主张教学应当促进学生的发展。 ，他认为“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学” ；认为以高难度进行教学的原则在实验教学论体系中起决定的作用；力图通过提高教学的难度、速度等多方面的要求，来激发学生学习的积极性、主动性，推动学生的一般发展前进。苏联教育、心理学家赞科夫，他进行的“教学与发展”实验， “以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”其中的一般发展不等同于智力发展，它包括了身体发展和心理发展。在教学过程理论方面，他主张
41、教学应推动发展前进。指出“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学” 。他的实验成绩是显著的，但在理论上除提出教学应推动发展和高难度、高速度、以理论为主导、使学生理解学习过程等著名教学原则外，对教学过程的结构则未作明确的论述。 布鲁纳的教学过程思想：著教学过程一书，他致力于重新进行“中小学的课程设计”和教学方法与教学过程的改革，在课程设计方面，主要目的在于编写出有效的教材，也就是既重视内容范围，又重视结构体系的教材，重视内容是指教材应当现代化，重视结构是指教材应当包含学科的基本概念、原理法则及其联系。布鲁纳倡导发现法，认为不必要只限于在数学、物理学科使用，其他学科也可以使用。布鲁纳认为，教
42、学过程应当促进儿童的智力发展，他依据皮亚杰的学说，把儿童智力发展分为三个阶段：第一阶段 前运算阶段；第二阶段 具体运算阶段；第三阶段 形似运算阶段 。布鲁纳认为学习包括三个差不多同时发生的过程即：第一是新知识的获得第二是转换第三是评价。学习任何一门学科常有一连串的情节，每个情节都涉及获得、转换、评价三个过程。美国教育心理学家布鲁纳他关心的是教育质量与智育目标，主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。 ”发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意调动学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识，但和杜威不同，重视科学知识，重视发挥教师的作用，主张在发现与讲述“两者之间取得恰
43、当的平衡” 。他认为，教学过程应依据于儿童的智力发展过程，认为学习包括三个差不多同时发生的过程：第一个是新知识的获得，第二个是转换，第三个是评价。他的教学过程理论与杜威的相比，有较大的改进，提出了许多秀宝贵的见解。但他的学科结构理论很难掌握，教学内容现代化的要求过高，对发现法的作用也估计过头，片面强调了教学过程的智力目标，所以他的理论很难被教育工作付诸实践。 4、我国新时期教学过程性质的论争认识说、发展说、交往说、价值说、多质说第三节 教学过程1、教学过程的性质（1）教学过程是一种特殊的认识过程教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，学生循序渐进地学习和运用知识的认识活动是
44、贯彻教学过程始终的主要、基本而特有的活动；教学中的交往活动是围绕认识活动就行的；教学中的促进学生身心发展，并使其符合社会标准与目标的价值活动则是在相关的认识与交往活动基础上进行。所以师生为传承知识而相互作用的人说的是教学活动区别于其他活动的最突出、最基本的特点。教学过程要受认识论的一般规律所制约。教学过程是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：（1）间接性（2）引导性（3）简捷性（2）教学过程必须以交往为背景和手段交往是指人与人之间的相互来往、交际、沟通、交流等。教学还以交往、沟通、交流为重要手段和方法（3）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现
45、价值目标的过程学生的身心发展及其对价值目标的追寻活动，并不只是与教学过程相联系，还与其他教育活动甚至学生的全部生活过程相联系，即是说，它并非为教学所特有的主要活动乃是在教师引导下的学习认识及交往活动。赫尔巴特早在 19 世纪便提出了教育性教学的概念。2、学生掌握知识的基本阶段学生掌握知识阶段主要有两种模式：一种是以师生授受知识为特征的传授/接受教学，另一种是在教师引导下以学生主动探取知识为特征的问题/探究教学。（1）传授/接受教学中学生掌握知识的基本阶段传授/接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。传授
46、/接受教学中学生掌握知识的基本阶段：1、 引起求知欲 ：教学应该从诱发和激起学求知欲开始，从作好学习的心理准备开始。 作好准备，包括物质的、心理的、组织的和方法的准备，其中主要是心理准备，即引起学生的求知欲，使他们明确学习的课题、任务和要求。 引起求知欲是为了引导学生去积极学习和运用知识，所以这个阶段不宜费时过多。2、 感知教材 指导学生进行周密的观察，并在观察活动中培养他们的观察力。这其中要注意：（1）要向学生提出问题和要求，引导他们有目的地观察（2）观察时，要指导学生把观察到的现象和背景既区别开又联系起来，先要有整体认识，然后再观察它的各个部分及其联系，以形成清晰而完整的表象（3）指导学生
47、将对象的本质属性与非本质属性区分开，以便形成概念3、 理解教材 （教学过程的中心环节）：1.教师要善于引导学生运用思维方法和推理形式，并在这个过程中培养他们的逻辑思维能力 2.教学过程中要注意引导学生的认识，由个别发展到认识一般，由一般发展到认识个别。把归纳和演义结合起来 3.形成概念4、 巩固知识 （先巩固后运用）：要从各方面来巩固知识，需要一些专门的巩固工作，即进行各种形式的复习；在巩固知识问题上，注意指导学生进行记忆，发展他们的记忆力。5、 运用知识 在教学过程中，学生运用知识，掌握技能、技巧，主要通过教学性实践，大多采取反复练习的方法来实现。任务 ：通过练习提高学生解决问题的能力。引导
48、学生在模仿中改进和创新，解决较为复杂的问题 组织学生参加一些社会实践6、 检查知识、技能和技巧任务：了解学生知识掌握和智力、能力发展情况、优点与缺点，培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯。要注意：根据具体情况灵活运用 注意阶段之间的内在联系不要割裂每个阶段的过程都是整个教学过程不可缺少的因素（2）问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段问题/探究教学是指在教师引导下，学生主要通过积极参与对问题的分析、探索，主动发现或建构新知，掌握其方法与程序，养成他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引导学生通过探究获得真知与个性发展的教学、发现学习。从问题出发，引导学生通过探究、发现与
49、建构获得新知。问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段：1.明确问题 2.深入探究 3.作出结论运用问题/探究教学学生获取知识的基本阶段，要注意以下几个问题：第一，要根据具体情况创造性的运用；第二，要善于将学生的好奇心引导到增长知识的探究目的上来3、教学过程中应当处理好的几种关系1.间接经验和直接经验的必然联系：直接经验 即学生通过亲自活动、探索获得的经验。 间接经验 是他人认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，以及各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录象带、电视和电影片等。学生认识的主要任务是学习间接经验。（基主要特点：把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成课本，引导学生循序渐进地学习。）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（学生要把书本知识转化为自己理
