1、教育心理学复习笔记与资料教育学模拟试题及答案国庆班教育心理学讲义精简版教育心理学考研大纲分析 一、教育心理学概述 (一) 教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。 教育心理学的研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面。(二) 教育心理学的研究任务 两大任务：教育理论探索和教学实践指导 三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制。 (三) 教育心理学的历史发展 1. 教育心理学的起源 （1）古代思想起源 孔子：学而时习之，不亦乐乎。学而不思则罔，思而不学则殆。 柏拉图：知识即回忆。 亚里士多德：人的记忆遵循三条联想律：相似律、相对律和邻近律。 （
2、2）近代思想起源 十七世纪，洛克提出白板说。 十七世纪, 夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异。 十八世纪中叶,卢梭出版爱弥尔,提倡自然教育和情感教育。 十八、十九世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化；赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础；艾宾浩斯研究学习与记忆。 2. 教育心理学的发展过程 （1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前） 1903 年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学 ，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派。 （2）发展时期（二十年代到五十年代末） 这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理
3、论体系的学科。行为主义的学习理论占据了主导的地位。 （3）成熟时期（六十年代到七十年代末） 教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。西方教育心理学比较注重为学校教育服务。认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论。心理学中出现了另一种思潮人本主义。 （4）深化拓展时期（八十年代以后） 教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。 布鲁纳在 1994 年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：第一，主动性研究；第二，
4、反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。 3. 教育心理学的研究趋势 （1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。 （2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合。 （3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂的认知、学习和人际互动过程。 （4）研究范围宽广化：研究不同学科的学习和教学问题，研究新信息技术环境下的学习和教学问题，以及研究学校以外的各种情境中的学习问题（如成人学习、基于工作的学习、终身学习等） 。 （5）研究方法多元化。 （6）研究问题的国际化与本土化。 （7）研究途径越来越综合化和跨学科化。 二、学习及其类型 (一) 学习的实质 学习指由于经验而导致行为或
5、思维的比较持久变化的过程。 具体解析：经验包括外部刺激与个体练习；外在行为或内在潜能的变化；经验和练习导致的变化；学习与操作表现的关系；学习范围十分广泛。 (二) 学习的作用 （1）学习是有机体和环境取得平衡的条件 学习是有机体与其生存环境保持平衡的必要条件。动物为了适应变化的环境，需要学习，而人不仅要适应环境，而且要改造环境使环境更好地为人类服务，这就更需要学习。可以广义地说，学习与生命并存，对一切具有高度组织形式的动物而言，生活就是学习。 行为成分与动物发展水平之间的相互关系 （2）学习能影响成熟 （3）学习可促进心理发展 (三) 学习的分类 1. 学习主体分类 动物学习，人类学习，机器学
6、习。 2. 加涅的学习水平分类 （1）八水平分类：信号学习，刺激-反应学习，连锁学习，言语联想学习，辨别学习，概念学习，规则学习，决问题的学习。 （2）六水平分类：连锁学习，辨别学习，具体概念学习，定义概念学习，规则学习，解决问题的学习。 3. 奥苏伯尔的学习性质分类 奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式，其具体的组合可见下图： 4. 学习结果分类 （1）加涅的学习结果分类 言语信息的
7、学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，运动技能的学习。 （2）我国的学习结果分类 知识的学习，技能学习（包括智力技能学习，或把智力技能学习单列一类） ，道德品质或行为习惯的学习。 三、学习的主要理论 (一) 学习的联结理论 1. 经典性条件作用说 （1）巴甫洛夫的经典实验 在实验中，如果将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自动引起狗的唾液分泌反应。在这里，肉末被称为无条件刺激（US） ，狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR） 。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌的反应，铃声被称为中性刺激。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配
8、对呈现，中性刺激就成为条件刺激（CS） ，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应（CR） 。这个过程被称为 经典性条件作用（classical conditioning） 。 经典性条件作用的形成过程 无条件刺激 （食物） 无条件反应 （唾液分泌） 建立前 中性刺激 （铃声） 引起注意 但无唾液分泌 建立中 （多次重复） 中性刺激 （铃声） 无条件刺激 （食物） 无条件反应 （唾液分泌） 建立后 条件刺激 （铃声） 条件反应 （唾液分泌） （2）经典性条件作用的主要规律 经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐
9、渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象被称为消退现象。经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复。 经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。 中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。在一级条件作用基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。 凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的
10、条件刺激叫做第二信号系统的刺激。 （3）华生对经典条件作用的发展 华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几个反射(如打喷嚏、膝跳反射)和情绪反应(如惧、爱、怒等)，所有其他行为都是通过条件作用建立新刺激反应(SR)联结而形成的。 华生曾经用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿产生了对这种动物的恐惧。 根据这一实验，华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。 习惯的形成遵循频因律和近因
11、律。 （4）经典性条件作用的教育应用 将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。 帮助学生克服窘境。 帮助学生摆脱考试焦虑。 2. 操作性条件作用说 （1）桑代克的联结试误说 桑代克根据其实验结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。 桑代克提出了三条学习规律：效果律，练习律和准备律。 2. 操作性条件作用说 （1）桑代克的联结试误说 桑代克根据其实验结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。 桑代克提出了
12、三条学习规律：效果律，练习律和准备律。 （2）斯金纳的经典实验及行为分类 斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。 斯金纳箱采用科学的方法，在可控制的环境下对操作性行为进行了细致的研究。他发明了一种学习装置叫做斯金纳箱，箱内装上一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不
13、断按压杠杆，直到吃饱为止。在这一实验中，白鼠学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用（operant conditioning） 。按压杠杆变成了获取食物的手段或者工具，操作性条件作用故而又叫做工具性条件作用。 （3）操作性条件作用的主要规律 1）操作性条件作用的主要规律 消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的保持。操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。 在操作性条件作用中，行为的后果强烈影响行为，先前刺激也起着重要的作用。先前刺激指行为之前的事件。它可提供这样的信息：什
14、么行为将导致正面后果，什么行为将导致负面后果；什么时候应当改变行为、什么时间不应当改变行为。当某一种先前刺激(如数学课)存在时表现为一种行为，而当另一种先前刺激(如课间操)出现时表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的分化。分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。 为了使学生产生分化，教师可以给学生提供一些线索和提示。 泛化或概括化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。 2）强化 在操作性条件作用中，强化是最主要的自变量。行为之所以发生变化就是因为强化作用。斯金纳对强化问题进行了较为全面的研究。所谓强化（reinforcement）
15、 ，是指能够增强反应率的后果。斯金纳坚信，对强化的控制就是对行为的控制。 在操作性条件作用中，后果决定了行为再次发生的频率。不同类型的后果可以增强或者减弱行为。凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。正强化通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚，型惩罚通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；型惩罚是通过消除愉快刺激来降低反应频率。负强化容易与惩罚相混，值得注意。 强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。二级强化是任何一个中性刺激
16、与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。 在选择强化物时，可以遵循普雷马克原则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。这一原则有时也叫做祖母的法则：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如， “你吃完这些青菜，才可以吃肉。 ” 强化程序指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型。如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比
17、率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。间隔程序和比率程序既可以是固定的（可预测的） ，也可以是变化的（不可预测的） 。 每种程序产生相应的反应模式。当学生学习新行为时，如果给以连续强化，他们就学得比较快。当他们掌握这个新行为时，如果给以断续强化，他们就能很好地维持这一行为。断续强化程序比连续强化程序可获得更高的反应率和更低的消退率。在断续强化程序中，比率程序比间隔程序更能提高行为获得的速度。 （4）程序教学与行为矫正 1）程序教学 程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序
18、教学贡献最大的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或计算机。 程序教学包括直线式程序和分支式程序两种。 2）行为的学习 塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近。行为塑造需要遵循以下步骤： 选择目标。 （终点行为） 了解学生目前能做什么或知道什么。 （起点行为） 找出学生所在环境中的潜在强化物。 （强
19、化物） 将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。 （步调划分） 即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。 （即时反馈） 行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发后一个反应，这叫做行为链。前一步反应改变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应。所谓连锁（chaining） ，就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。连锁可以分为顺向连锁与逆向连锁。 3）行为矫正 行为矫正（behavior modification） 就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整个流程。 行
20、为发生频率增加 强化（正向、负向）先行刺激 行为 行为发生频率保持 断续性强化行为发生频率下降 惩罚识别目标行为和强化 设立基点行为 选择强化物和强化的标准 如有必要，选择惩罚及其标准 观察行为并与基点做比较 减少强化频率 3. 观察学习理论 （1）观察学习的早期探索 自从二十世纪四十年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括。社会反应（如合作、竞争、攻击、道德伦理和其他社会反应）主要通过观察和模仿别人的行为而学得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。第一，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；第二，儿童有时模仿那些过去没有相互
21、作用过的行为；第三，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论，这一理论最初被称为社会学习理论（social learning theory） ，现在被看作是社会认知理论（social cognitive theory） ，属于新行为主义。 社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设：个体、行为和环境之间是相互作用的；学习与表现是不能等同的；学习可以分为参与性学习与替代性学习。 班都拉观察学习的早期实验探索：儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢。 （2）班都拉的经典实
22、验与发现 赏罚控制的实验是班都拉等人 1965 年做的。他们选择了 66 名四岁的儿童作为被试，并随机分成三组，每组 22 人。不同组的儿童观看电影中的同一攻击行为的不同对待结果。第一组是攻击奖赏组：一个成年人采取攻击行为后，另一个成人对他奖赏，称赞他为勇敢的胜利者，并给他巧克力糖和汽水等食品；第二组为攻击惩罚组，一个成人采取攻击行为后，另一个成人对他指责，骂他是暴徒，打他并迫使他低头逃跑；第三组是控制组，一个成人采取攻击性行为后，即没有受到奖赏，也没有得到惩罚。然后，实验者把儿童带到与电影里相同的实验情境中，让儿童玩 10 分钟，通过单向玻璃屏观察儿童的行为。结果发现，与其他两组相比，攻击惩
23、罚组几乎没有人模仿攻击性行为。他们认为替代惩罚降低了对攻击行为的模范。 （3）观察学习的基本过程与条件 观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。 在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。 在保持过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。 在复制过程中，观察者将
24、头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。观察者需要选择和组织榜样情境中的反应要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。 在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到激励。观察者模仿动机存在三种来源。直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化，自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。 （3）观察学习理论的教育
25、应用 教学内容中的新技能。 教师行为的榜样作用。 教师的学习热情和态度。 学生习得行为的表现。 (二) 学习的认知理论 1. 早期的认知学习理论 （1）格式塔学派的完形顿悟说 在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（或称为完形），对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服
26、从于知觉的组织律。（2）托尔曼的认知目的说 托尔曼通过白鼠学习方位的迷宫图的实验提出了他的理论。托尔曼认为：学习是有目的的行为，而不是盲目的。学习是对“符号完形”的认知。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图” ，即“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O） 。主张将行为主义 SR 公式改为 SOR 公式，O 代表机体的内部变化。 此外，托尔曼根据潜伏学习的实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
27、（3）早期认知学习理论的启示 结构主义；中介变量。 2. 布鲁纳的认知发现说 （1）认知学习观 学习就是认知结构的形成或改变。认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统（coding system） ，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架，它们是不断变化和重组的。也就是说，学习就是编码系统的形成或改变，学习因而应当超越所给定的信息。 布鲁纳认为，学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程：新知识的获得，知识的转换和评价。 （2）结构教学观 布鲁纳认为，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。在学科教学中，务必使
28、学生理解该门学科的基本结构，帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有知识也是有关的。 他的知识结构也就是某一学术领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。 布鲁纳还从以下四方面来论述了学习学科的基本结构的必要性。懂得基本原理使得学科更容易理解。从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。 （3）发现学习 发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。在发现学习中，教师
29、鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。 布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。 布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则。教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。要配合学生的经验，适当组织教材。要根据学生心理发展水平，适当
30、安排教材的难度与逻辑顺序。确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。 发现学习的教学一般要经过四个阶段：创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题；促使学生利用教室所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；从理论上或实践上检验自己的假设；根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。 发现学习模式有助于学生：学习如何学习；激发内在学习动机；按自己的能力前进；增强自我概念；对过去教学中过于简化的解决问题提出合理的怀疑；对自己的学习负责和说明。 但发现学习在课堂中也存在一些问题：如果在一个大组中或对学得慢的学生，发现学习是比较难的。有时可能只有极少数高水平的
31、学生将发现过程向前推进，多数学生被抛在后面。所有以上优点没有得到控制严格的研究的证明。由于不可能准确地说哪一步和什么行为产生了发现学习的效果，因而很难检验这些优点。发现学习的效率很低，而学生学习在社会中必学内容的时间毕竟有限。 对发现学习的评价 布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题
32、上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。但他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方如：第一，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。第二，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这是无法实现的。第三，发现学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自
33、然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。第四，发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。3. 奥苏伯尔的有意义接受说 （1）有意义学习的实质和条件 有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 外部条件：学习材料必须具有潜在的逻辑意义。 内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，学习者必须积极主
34、动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，其结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。 （2）认知同化理论 奥苏贝尔认为同化理论的核心是：意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 在三种认知同化机制： 下位关系 新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树” ，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新
35、命题，就可以类属于已有的命题。另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界说菱形。在这种情况下，通过对“平行四边”予以限定，产生了“菱形”这一概念。 上位关系 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜” 、 “豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。 组合关系 当学生有意义地学习与认知结
36、构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 （3）先行组织者策略 界定：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 作用：设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现组织者，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。 种类:可分为两类：陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，
37、它与新的学习产生一种上位关系；比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。 形式：一个概念的定义，新材料与已知例子的类，或一个概括。 学习的建构理论（） 一、建构主义的思想渊源建构主义受到了当代哲学思想的影响，在学习与教学领域中受到了杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等几个重要人物的影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是以每个人自己的经验为基础，由于我们的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也迥异。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。二、建构主义学习理论的基本观点1 知识观建构主义认为知识只是一种解释和假设，不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，并不是对现实的准确表征，而是需要针对具体情境进行再创造。教师不是知识
