1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。皮亚杰认为心理的发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。皮亚杰发展理论对教育的影响 1.不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，既不主张毫无根据的或人为的加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。2.保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中来。他反对教师主动的教而学生处于消极状态的教学。儿童认知发展需要丰富的环境刺激，教师
2、要提供探索的机会，提供社会互动的机会 3.儿童在认知发展过程中存在个体差异。应重视个体差异性，因材施教，让每个学生在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。维果茨基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境 与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。影响：研究者在维搭建支架的基础上，提出了支架式教学；教学时交互作用的动力系统。教师必须为学生提供处于最近发展区内的并且难度适当的学习材料，不断的获得有关学生发展的反馈；维的理论对于合作学习也有一定的指导作用；维理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。多元智能理论：美国哈佛大学
3、教授加德纳提出的一种智能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面，因此，他提出人至少具有八项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体反动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能。加德纳提出“以个人为中心的教育” ，从课程，活动，评价方法和教学方法上都进行了深入的实践探索，对美国各级各类学校有深远的影响。多元智能理论带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略
4、和学习倾向。认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及住处加工的典型方式。认知风格主要特征持久性与一致性。常见：场依存性和场独立性；反思型和冲动型；整体性和系列性；深层加工和表层加工。认知策略：调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。动机：引发并维持活动的倾向。学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为和动力倾向。学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学习动机作用：引发作用。当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急，渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为；定向作用。学习动机以学习需要和学习期
5、待为出发点，始学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为这一目标而努力学习；维持作用；调节作用。学习动机调节学习行为的强度，时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动的方向以达到既定目标。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个
6、重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。学习动机的分类：内部动机与外部动机；认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。自我效能感：指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。形成因素：直接经验；替代经验、言语说服、情绪的唤起。功能：1.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；2、影响人们在困难面前的态度 3.影响新行为的获得和习得行为的表现 4.影响活动时的情绪。归因：对一个特定行为发生原因的解释。韦纳认为，能 力 ，
7、努 力 ，任 务 难 度 ，运 气 ， 是人 们 再 解 释 成 功 或 失 败 是 知 觉 到 的 四 种 主 要 原 因 ，必 将 此 4 种 主 要 原 因 分 成 控 制 点 、 稳 定 性 、 可控 性 三 个 维 度 。培 养 学 习 动 机 ： 一 。 教 学 吸 引 。 1.利 用 灵 活 的教 学 方 式 唤 起 学 生 的 学 习 热 情 ； 2.加 强 教 学 内容 的 新 颖 性 ， 吸 引 学 生 的 注 意 力 。 3.充 分 调 动学 生 在 课 堂 练 习 中 的 积 极 性 。 二 。 兴 趣 激 发 。 1.利 用 教 师 期 望 效 应 培 养 学 生 的
8、 学 习 兴 趣 2.利用 已 有 的 动 机 和 兴 趣 形 成 新 的 学 习 兴 趣 3.加强 课 外 活 动 指 导 ， 发 展 学 习 兴 趣认知学习理论格式塔心理学家认为，学习就是直觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构建和组织一种格式塔，对事物，情镜的各个部分及其相互关系形成的理解，而不是对经验要素进行简单的集合。布鲁纳的认知结构学习理论。布鲁纳关于学习方面的主张主要有下述几方面：（1）他认为学习是通过认知活动形成认知结构的过程，是学习者主动的用同化和顺应的方式不断扩大原有的认知结构；（2）他强调学科的基本结构的学习；（3）强调基础学科的早期学
9、习；（4）提倡广泛使用发现法。奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习室通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识的有意义的同化。建构主义学习的基本观点：学习是学习者主动地建构内部表征的过程，它总是与以前的经验相结合，主动地对信息进行选择和加工；学习过程同时包含两方面的建构，即对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组。行 为 学 习 理 论桑代克 联结主义学习论，他认为学习的实质在于形成刺激反应联结（无需观念作媒介） ；人和动物遵循同样的学习律（准备，练习，效果律） ；学习的过程
10、是经过盲目的尝试与错误的渐进过程。强化理论是斯金纳理论的最重要部分和基础，在斯金纳的体系中，强化是主要的自变量他认为行为之所以发生变化时因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。普雷马克最早提出，利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。这一原理被称为普雷马克原理。班杜拉 认为观察学习经历 4 个过程：注意过程，保持过程，复制过程，动机过程。除了直接强化外，他还提出替代性强化和自我强化。知识：是人对事物属性与联系的能动的反映，他是通过 人与客观事物的相互作用而形成的。心理学家安德森从信息加工的观点出发，根据知识的性质将其分为陈述性知识和程序性知识。各自内涵及不同之处
11、如下：(1) 陈述性知识、程序性知识的内涵。陈述性知识。陈述性知识是关于事物及其关系的知识，是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，即关于“是什么” 的知识，包括事实、规则、事件、态度等。它是一种相对静态的知识，通常以命题和命题网络来表征。 程序性知识。程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，即是关“如何做” 的知识。它是一种动态的知识，以产生式或产生式系统来表征，即“如果，那么”的形式，其中“ 如果 是条件项， “那么”是动作项。它包括一系列具体的操作程序。如汉字书写的笔画顺序、进行四则运算、概括一段材料的主要意思等。(2)陈述性知识和程序性知识的区别。陈述性知识是关于“是什么”
12、的知识，而程序性知识是关于“ 怎样做”的知识；陈述性知识一般可以用口头或书面语言进行清楚明白的陈述，程序性知识是一种实践性知识，主要用于实际操作。影响知识理解的因素：一)客观因素。理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程，学习材料的内容和表现形式会影响理解的过程和结果。1.学习材料的内容。第一，学习材料的意义性会影响学习者的理解。有意义的学习材料应该逻辑地、清晰地表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码是难以导致理解活动的。第二，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。第三，学习材料的相对复杂性和难度也影响到学习者的理解。2.学习材料的形式。学习材料在
13、表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。直观的方式包括：实物模型言语。当所教的内容较为复杂时，多媒体计算机技术则会起到很好的教学辅助作用。多媒体技术可以用形象、直观的形式把一种动态的过程；各种复杂的变化；关系；结构等所有这些用言语难以描述清楚的内容很好地表现出来，这对学生的理解是非常有帮助的。3.教师言语的提示和指导教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。在教学中，教师言语的作用不应仅仅局限于对某一具体知识的描述和解释，重要的是用言语引导学生进行主动的建构。二，主观：1，原有的知识经验背景；2，学生的能力水
14、平（1）学生的认知发展水平（2）学生的语言能力.；3主动理解的意识与方法技能是指经过联系而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。特点：练习作为技能的形成途径。技能不同于本能行为，是后天学习过程中，通过不断努力学习完成的；动作方式作为技能的形式。技能是由一系列动作及其执行方式构成的；合乎法则作为技能的标志。技能的活动方式不是动作的随意组合。动作技能：又称为运动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作心合理的程序组成的操作活动方式。动作技能形成的阶段：(1) 操作定向。即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程；(2) 操作的模仿。即实际再现出特定的动作方式或行为模
15、式；(3) 操作的整合。即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作；(4)操作的熟练，是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化动作技能的培养：练习是学生动作技能形成的基本途径。然而，并非所有的练习都是高效率的。为了帮学生提高练习效果，掌握动作技能，教师除遵循照练习的一般规律正确指导外，还需注意：一，指导与示范 1，掌握相关的知识 2.明确练习目的和要求 3.形成正确的动作映像 4.获得一定的学习策略。二.练习。练习曲线，练习方式，练习时间。三.反馈。结果反馈，情景反馈，分情况反馈，内在的动觉反馈。心智技能：又
16、称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中的程序组成的操作活动方式。加里培林将心智动作的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段；(2)安德森的心智技能形成三阶段论：他认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化阶段；(3)我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作和原型内化三个阶段。培养心智技能（1)遵循智力活动按阶段形成的理论，有效地进行分阶段练习。由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培训方面必须分阶段进行练习才能获得良好的教学成效；(2)根据心智技
17、能的种类选择方法。(3) 积极创造应用心智技能的机会。学生的实践活动是心智技能形成和发展的基础。只有经过实践过程的考验，应用自如，才能形成稳定有效的心智技能，要想使发展，必须创造机会情境，还要加强指导。(4) 注重思维训练。 。 。 。的核心心理成分是思维，SO，培养两行的思维方法和思维品质是一项对学生心技的形成和发展具有特别重要意义的措施，为此，教师在。 。过程中重视思维训练，培养思维独立性和批判性，灵活性等良好品质，养成认真思考的习惯。概念：代表着事物的基本属性和基本特征，代表一类享有共同特性的人、物体、事件或概念的符号。概念同化：就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习
18、者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。概念的获得 概念的获得,实质上就是要理解一类事物共同的关键属性,也就是说,使符 号代表一类事物而不是特殊的事物. 儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成 和概念的同化. 1.概念形成： 由于概念在我们生活中使用极广,对思维过程尤为重要,因此,许多心理学 家都在研究这样一个问题:概念是怎样形成的.比较经典的研究有赫尔首创的人 工概念的研究. 他提出了联想理论, 试图根据强化反应的原理来解释概念的形成. 如果学生能够正确地识别出某个概念的一个例子,就给予强化,告诉他是对的, 如果学生对刺激识别错了,则告诉他错了,这样,学生就不会形成错误的联结. 通
19、过一系列尝试,正确的反应与适当的刺激就联结起来了,因而,学生的概念也就形成了2.概念的同化： 学生在教学条件下学习概念, 完全不同于人们在自然条件下形成概念或科学 家发明与创造概念,也不同于在人工条件下形成概念,他们要接受系统的教学. 因此,他们获得概念的主要形式是概念同化.所谓概念的同化,就是利用学习者 认知结构中原有的概念,以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征,从而 使学习者获得概念的方式.概念学习的方式 1 规则例子规则 2，例子规则例子根据遗忘规律，避免遗忘的复习方法主要有：根据艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快；以后逐渐缓慢；过了相当的时间后
20、，几乎不再遗忘。也就是说，遗忘的发展是不均衡的，其规律性是先快后慢的，呈负加速型。合理的复习方法包括及时复习、分散复习和反复阅读结合尝试背诵。学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。麦克卡分类：认知策略，元认知策略，资源管理策略。元认知：就是对认知的认知，具体的说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述、精细加工和组织策略。元认知策略：控制着自信的流程，监控和指导认知过程的进行，包括计划策略、监控策略和调节策略。资源管理策略：是辅
21、助学生管理可用的资源和环境的策略，对学生的动机具有重要的作用，包括：时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人支持。迁移：一种学习对另一种学习之间的相互影响。特殊迁移：是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。非特殊迁移：则是指迁移匀生的原因还不明确，既可能是原理原则 的迁移也可能是态度的迁移。形式训练说：假定人类大脑的许多区域哇个别许多不同的官能。某些官能如果受到训练，就自动地强化了其他官能的作用。相同元素说：一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。共同要素说：也就是说在两种活动中有共同的万分才能发生迁移。不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序的相同。
22、简述迁移的种类。(1) 根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：正迁移与负迁移；(2)根据迁移不同范围分为：特殊迁移(具体迁移)非特殊（一般） ；(3)根据迁移内容领域分为：习惯态度情感领域的学习迁移；(4) 根据迁移发生的方向，可分为：顺向迁移与逆向迁移。5.不同程度：远近迁移 6.不同意识水平：低高通路迁移。早期迁移理论：形式训练说，形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式；相同元素说，桑代克：两种学习情境发生任何正迁移，那这两必须非常相似，伍
23、德沃斯后改为共同要素说；概括化理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在 1908 年的“水下击靶”的经典实验。概括化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中；奥斯古德的三维迁移模型。简述迁移的作用。(1) 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2) 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。简述认知结构的迁移观。奥苏伯尔认为学生已有的认知结构
24、对新知识学习产生的影响，这就是迁移。所以，认知结构是知识迁移的重要原因。一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。认知结构就是学生头脑中的知识结构，它是学生头脑中全部观念的内容和组织。个人认知结构在内容和组织方式上的特征，成为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用、可辨别性和稳定性，那么就越容易产生迁移。如何做到为迁移而教？ 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活 动的影响。迁移广泛存在于各种知识、
25、技能、行为规范与态度的学习中。 联系教学实际，谈谈如何为促进迁移而教学？(2) 精选教材，整合学科内容，合理编排教学内容， 注意学科之间的联系。 精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其 迁移的效能。 从迁移的角度来看， 合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 (3)加强知识的联系，教师重视简单的知识与复杂的知识技能，新旧知识技能之间的联系。促使学生把已学迁移到新学上去。(4)强调概括总结，教师在过程中应注意启发学生对学科内容进行概括总结(5) 重视学习策略，有意识的教会学生 学会如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略。可以促进教学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提 高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。 （5）培养迁移意识性。教师通过反馈和归因控制等方式史学生形成关于学习和学校的积极态度。结合学生的年龄特点，创造改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力，要使学习产生迁移且因迁移而产生积极的结果，还需要克服思维品质中的消极因素，培 养良好的思维品质。迁移与教学的辩证关系(1)使学生产生最大限度的迁移是有效教学的主要目标之一；(2)真正有效的教学必须依据迁移规律。
