1、教育哲學,張 家 碩,改善當下、發展未來向著標竿、竭力追求,第章 課程介紹與分組(1),教學目標：教導學生一個簡潔、廣泛又清楚的教育哲學架構 。明瞭教育哲學的意義 。解教育哲學的功能 。熟悉教育哲學的內容 。探究教育哲學的問題 。重視教育哲學的研究 。培養從教育哲學角度探索、研究、解決教育問題之能力 。,第章 課程介紹與分組(2),分組報告：報告主題：進步主義(第10週報告)教育人文主義(第10週報告)永恆主義(第11週報告)精粹主義(第11週報告)重建主義(第12週報告)未來主義(第12週報告)批判教育學(第13週報告)行為主義(第13週報告)教育的無政府主義：反學校宣言(第14週報告)分組
2、方式：計分9組，每組選擇一個主題，不可重覆。 主題的選擇可採協調或抽籤方式產生。依主題順序報名。,第章 課程介紹與分組(3),重要內容：(1)教育哲學的基本概念教育的本質與目的教育的規準(德、智、體、群、美)哲學與教育的關係教育哲學的意義、形成與研究方法哲學中(含東、西哲學)的根本問題與教育心靈、人性問題與教育知識問題與教育道德問題與教育價值問題與教育政治及社會哲學與教育,第章 課程介紹與分組(4),重要內容：(2)西洋哲學思潮與教育文化主義的教育哲學人文主義的教育哲學自然主義的教育哲學實用主義(含新實用主義)的教育哲學存在主義的教育哲學詮釋學的教育哲學結構主義的教育哲學批判理論的教育哲學後現
3、代主義的教育哲學,第章 課程介紹與分組(5),重要內容：(3)當代教育理論進步主義的教育理論永恆主義的教育理論精粹主義的教育理論重建主義的教育理論未來主義的教育理論非學校化的教育理論建構主義的教育理論觀念分析哲學的教育理論,第章 課程介紹與分組(6),重要內容：(4)教師哲學教育愛教師角色教師權威教育專業倫理師生關係學習權紀律與懲罰,第章 課程介紹與分組(7),重要內容：(5)當代教育哲學的發展及趨勢分析自由主義與教育哲學(含人權教育)多元文化主義與教育哲學女性主義與教育哲學批評教育學與教育哲學生態哲學與教育哲學文化研究與教育哲學人智慧與教育哲學,第一章 哲學和教育的本質(1),為什麼學習教育
4、哲學：(1)希爾白曼提到：教育由於答案太多和提問太少，長久以來都在受罪中。波士曼及韋恩賈特納指出：教育上缺乏心靈，是傳統以來只關心如何而不關心為何的現代社會生活中自然的結果。教育工作者一直是關心活動勝於關心過程；關心手段勝於關心目的。教育哲學的任務是要幫助教育工作者能深刻地思考整體的教育和生活歷程，使他們能夠站在更好的立場去發展前後一致、兼容並蓄的方案，協助學生達到可欲的目標。,第一章 哲學和教育的本質(2),為什麼學習教育哲學：(2)學習教育哲學是要：幫助教育工作者可以熟曉教育的基本問題。使教育工作者能更適當地評估解決這些問題的各類建議。幫助教育工作者清晰思考有關生活和教育的目標。引導教育工
5、作者發展出一套內在一致的觀點和方案，使能實際地結合到更廣大的世界脈絡中。,第一章 哲學和教育的本質(3),哲學是什麼？(1)哲學是屬於人的知識，是人以其理性，研究整個宇宙與人生的根本原理，透過變換無常的萬事萬物，去發現把握不變的真理原則，給生命指出正確方向。 哲學一詞，源自古希臘，philosophia(philos是愛，sophia是智)，愛好智慧進而追求智慧之意。 中國的歷史文獻尚書皋陶謨，記載大禹說過的話：知人則哲，能官人，安民則惠，黎民懷之。後人解釋說：哲，智也。無所不知，故能官人、惠愛也。愛則民歸之。知這個字從矢，像射箭那樣又快又準地了解和判斷出一個事物、一個現象，就是知。有智慧的人
6、就是比一般的人知道得快，知道得準，知道得多的人。哲學是指對智慧的愛好、求根本的學問、個人對人生的一種態度、從各類學科中獲得整體的觀點。,第一章 哲學和教育的本質(4),哲學是什麼？(2)哲學的三個面向：(可參考圖1活動面向：檢視、分析、綜合、思辨、規範、評鑑。態度面向：自覺、兼容並蓄、洞察力、通權達變。內容面向：形上學、知識論、價值論。哲學的功用與價值：可以訓練我們的思想。可以擴大我們的眼光。可以革除我們的武斷態度。可以養成我們獨立研究的精神。,第一章 哲學和教育的本質(5),教育是什麼？(1)教育這個詞來自educare；意思是將你從黑暗帶到光明。教育是潛力與事實之間的一座橋。教育應該是一種
7、讓人能夠認知人活在的每一刻都是接受教育的時刻。因此，這也是世界上最難做得好的任務，在世界各地仍未有聽過一個地方的人對自己的教育體系是滿意的(那怕是芬蘭)。然而，學校教育最後的產出是人，而人是沒有兩個是一樣的；因此，教育也應該是因人而異，也因此它的範圍是廣闊的。,第一章 哲學和教育的本質(6),教育是什麼？(2)賴士加對學習與教育兩者的區分定義：教育為學習者或其他人所作的有計劃的嘗試，以便控制(或導引、影響、經營)學習情境，其目的在獲得所期望的學習結果(或目標)。簡單地說：教育就是有計畫的學習。學習、教育、訓練和學校教育的關係：教育和訓練是學習的特定型態。訓練又是教育的一個特定型態。不經意的學習
8、、教育和訓練均可發生於學校教育的情境中。許多的生活經驗是發生於學校，但卻與學習、教育、訓練等無必然的關聯。大部份的學習、教育、訓練是發生於正式的學校機構外。教育就是教學與育人，更是付出愛與生命的成長。,第一章 哲學和教育的本質(7),學校在社會中的角色：學校是社會上有關學習、教育和訓練的唯一代理機構；家庭、社區、媒體、同儕、宗教、公益團體、司法團體等則是分擔這些責任的其他機構。學校與教職員工的功用與價值：對學生有期望。對學生學習有要求 。甘心與樂意教導任何學生 。樂意為學生的利益、好處而努力 。樂意為學生的學習付出一切的努力 。樂意為提升學生的學習成效而努力改善 。關心學生，期望他們有美好的成
9、長。,第一章 哲學和教育的本質(8),自我探索，每個教育階段的異同：褓姆托兒所、幼稚園、國幼班國小國中高中、高職、五專前三年五專後二年、二專、科大(二技、四技)、大學碩士、學士後第二專長博士博士後研究,第二章 教育中的哲學課題(1),形上學：(1)形上學在哲學中的根本地位：笛卡兒(Rene Descartes)給比科(Picot)的信寫道：可見任何哲學都像一棵大樹，它的根就是形上學，樹幹就是物理學 (自然哲學)，而從此樹幹長出來的其他樹枝就是所有的其他科學。對亞里斯多德而言，形上學就是第一哲學、或神學。海德格認為西方的哲學，其實就是形上學。形上學的字源：(1)原文之典故：西元前60年安德羅尼可
10、斯(Andronicos de Rhodes)在出版亞里斯多德的著作時，將其中一部分沒有名稱、排列在物理學之後的書稿稱為Meta ta Physika(meta ta jusika) , 此即拉丁文Metaphysica、德文Metaphysik、法文metaphysique、英文metaphysics等文字之由來。,第二章 教育中的哲學課題(2),形上學：(2)形上學的字源：(2)physica之意義：物性學、自然學。physis (jusiV)：湧現。meta：超越、在之後。超越：即trans。就此點而言，形上學超越的物理學。就此義而言，形上學不側重在討論現象，而重在討論reality(實
11、相)、真實存有(ontos on)ontology。柏拉圖、新柏拉圖主義皆屬之。在之後：將meta視為after。就此意而形上學即成為在物理學之後的學問。亞里斯多德本身即採取此種立場。,第二章 教育中的哲學課題(3),形上學：(3)形上學的定義：(1)形上學是指通過理性的推理和邏輯研究，不能直接通過感知所得到的問題。形上學是指哲學的基本法則。形上學關注理論哲學的核心問題，如基礎、前提、成因、第一原因和基本結構，如所有真實存在的意義和目的。形上學研究的範圍很多時是超形態的。形上學也叫第一哲學，如笛卡兒的第一哲學沉思錄（Meditations on First Philosophy）也稱為形上學沉
12、思錄。亞里士多德把人類的知識分為三部分，用大樹作比喻：第一部分，最基礎的部分，也就是樹根，是形上學，它是一切知識的奠基；第二部分是物理學，好比樹幹；第三部分是其他自然科學，以樹枝來比喻。,第二章 教育中的哲學課題(4),形上學：(4)形上學的定義：(2)在西方，形上學共有三個傳統分支：本體論研究存在的問題。 自然神學研究神或眾神及關於神的問題。 普遍科學（哲學邏輯）研究第一原則，當中引發其他的詢問。例如：非矛盾定律。在特定的範疇下，一個客體不能同時存在又不存在。 形上學的另外一個定義：由於反感教條主義的只講形式，不究實質。黑格爾把形上學作為與辯證法相對立的一種機械教條的研究方法來批判，因此形上
13、學也可以表示教條主義，指用孤立、靜止、片面的眼光看世界，認為一切事物都孤立的永遠不變的。,第二章 教育中的哲學課題(5),形上學：(5)形上學的層面：一般形上學(general metaphysics)，或本體論(ontology)又稱存在論或存有論：一般在研究存有的學問。【研究作為存有之存有(Being as Being)】。特殊形上學(special metaphysics)特別在研究某一類存有者的學問。【研究某種(領域)存有者之存有(Being as beings)】。又分為：神學(theology )：研究神性存有(devine being)的學問。天道論。宇宙論(cosmology)
14、：研究物質存有(material being)之學問。自然哲學。人類學(anthropology)：研究人性存有(human being)之學問。人類哲學。,第二章 教育中的哲學課題(6),形上學：(6)形上學與教育：(1)在現代哲學中，形上學指研究事物本質與基本原理的學問。形上學對教育的影響，主要是表現在一種潛態的、不明顯的狀況。形上學對教育的影響，其實包括了各層面，但最主要的部份仍是在教育的目標及內容上。研究終極實體的形上學可說是所有教育觀念的核心，從不同形上學派別來看：(1)觀念論(idealism，唯心論，理想主義)的形上學與教育觀點：代表人物 Herman Harrell Horne
15、，學習者最重要的是他們的心智，真知必須經由心靈來獲知，所以教育目標應該鎖定在心靈的層次。,第二章 教育中的哲學課題(7),形上學：(7)形上學與教育：(2)研究終極實體的形上學可說是所有教育觀念的核心，從不同形上學派別來看：(2)實在論(realism，唯實論)的形上學與教育觀點：代表人物 A. N. Whitehead ，認為教育的目的在學得如何去運用知識的技藝(art)，而不是只去記憶呆板的知識(inert idea)。唯物論(materialism)的形上學與教育觀點：代表人物 De Lamettrie認為人即機器。全世界只有一種實體，只是經過不同修飾而已。實用論(pragmatism)
16、的形上學與教育觀點：代表人物 J. Dewey ，教育目的與方法應有彈性，且應以理性與科學的態度來尋求教育目的及方法。,第二章 教育中的哲學課題(8),知識論：(1)知識論在哲學中的根本地位：知識論是西方十七世紀初以來哲學著作中最重要的重點。 古希臘哲學家柏拉圖認為知識是合理的真信念。知識論的字源：原文之典故：epistemology一詞最早起於J.E. Ferrier(1808-1864)於1854年的形上學原理(The Institutes of Metaphysics)中將哲學分為 epistemology與ontology兩部分。他將希臘字中episteme(knowledge知識;s
17、cience科學)與logos(reason推理;information資訊)合用，形成該字。 episteme意指知識(knowledge)。logos意指理論(theory)。,第二章 教育中的哲學課題(9),知識論：(2)知識論的定義：柏拉圖泰阿泰德篇將知識定義為被證實的真實的信仰(被相信的事物)。 在1960年代，埃德蒙德蓋蒂爾(Edmund Gettier)批評指出，在某些情況下一個人所相信的東西在一定程度上得到了證實，但沒有到達絕對的程度，在這種情況下，人們可以認為這個人並沒有得到知識。 廣義：包括邏輯學與知識論，可用知識學(science of knowledge)來統稱。狹義：
18、指知識論或是認識論，主要在研究知識的本質、來源與效用，而將研究知識的方法學(邏輯)予以排除。,第二章 教育中的哲學課題(10),知識論：(3)知識論的層面：實體可以被認知嗎？Gorgias的懷疑論：主張沒有任何東西存在，即使有，我們也無法認知它。真理是相對的或絕對的？Protagoras的兩面論：真理是對客觀事實或經驗的忠實反映，任何關於知識或真理的判斷都必須符應於事實與經驗。知識是主觀的還是客觀的？Van Cleve Morris提出知識的客觀性有三種基本立場：外界嵌入、互動、驗證。有獨立於人類經驗的真理嗎？ 西方哲學家用先驗(a priori)與後驗(a posteriori)又稱經驗這一
19、對詞來表示。先驗意味著僅憑推理得到的知識(先於經驗觀察)，而不受直接或間接經驗(這裡經驗通常指通過感官對於世界的觀察)的影響。後驗指其他種類的知識，也就是知識的得來和證實需要藉助經驗(經驗觀察之後)，也被稱作經驗性知識。,第二章 教育中的哲學課題(11),知識論：(4)知識論的來源：G.F. Kneller認為可區分六類。 感覺(the senses)：經驗論(Empiricism)認為知識乃經由感覺而獲得；感覺知識是建立在客觀且可被證實的知識之假定上。天啟(revelation)：天啟(意謂神意)知識在宗教領域最為重要，其預設有個超越、超自然的實體闖入了自然的規律中；它必須靠信仰才能接受，並
20、且它不被經驗所證明或否定。權威(authority)：權威知識來自於專家或長時期地被認可為傳統；接受權感知識通常可以節省時間，並促進社會和科學的進步。理性(reason)：推論、理想或邏輯是知識的核心要素；理性知識是指在感官獲得的感覺和經驗在成為知識之前必須經過心靈加以組織，使成為有意義的系統。直觀(intuition)：直觀知識指對知識的直接領悟力，它能夠跳脫出人類經驗的限制。知識來源的互補性(the complementary nature of knowledge sources)：沒有一種知識來源能提供人類所有的知識，各種來源均具有互補的關係而非對立狀態。,第二章 教育中的哲學課題(1
21、2),知識論：(5)知識論的檢證：哲學家們主要相信三種真理的標準。符應論(correspondence theory)：知識源於經驗，以符合事實為判斷基準，真理是對客觀實體的忠實反應。貫通論(coherence theory)：知識基於理性，寄託在個人所判斷的一致與和諧，真理是對一個陳述與早被接受為真的判斷和諧一致時。實用論(pragmatic theory)：知識不是靜態的，以實用性、可用性和滿意的效果來判斷，真理就是行動。,第二章 教育中的哲學課題(13),知識論：(6)知識論與教育：(1)Hirst認為：教育在概念上就是熟練人類多少世紀以來展出的知識、意義、邏輯關係和判斷真假的規準，而透
22、過教育達成的心靈發展，正是liberal education(博雅教育)此一概念的要義。經驗主義的教育學說(主張一切知識起源於經驗)：洛克(J. Locke,1632-1704)的人心白版說：孩子的心靈，可以被隨意地轉變方向，就像水流一樣。理性主義的教育學說(主張知識來自理性的思考)：推演至教育上，重理論學識而輕實用技能，所以，課程中最重要的是啟迪心智，進而能變化氣質。,第二章 教育中的哲學課題(14),知識論：(7)知識論與教育：(2)批判主義的教育學說(知識是感性【sensibility】與知性【understanding】的共同產物)：Kant說：有直觀而沒有概念是盲的；有思維而沒有內容
23、是空的比較中國的學而不思則罔，思而不學則殆。實用主義的教育學說(知識是行動的工具)：Learning by doing(做中學)，教法上：強調學校生活與兒童實際經驗的密切配合；經驗是活動的產物，行以求知是最好的學習方式。,第二章 教育中的哲學課題(15),知識論：(8)形上學知識論的兩難：真理的理論若不先對實體有特定概念，則無法發展。每一個人都生活在特定的信仰中，接受了形上學和知識論的某種立場，並伴隨著對某種生活方式的承諾。 結論：所有人都活在自己所選擇的基本信仰中，無法切確的分出形上學還是知識論，因此，形上學預設著知識論，知識論又預設著形上學，所以二者構成了一個連續而難以分割的領域形上知識的
24、連續體。,第二章 教育中的哲學課題(16),價值論：(1)價值論在哲學中的根本地位：關於價值問題的討論，哲學史中很早即有。惟將其視為一獨立的學科則仍屬近代之事。價值論：一詞的使用似首先為法國哲學家P. Lapie在其1902年的Logic of Will所引介。1908年E.von Hartmann在其System of Philosophy in Outline中的第五部份中有著Syllabus of Axiology的標題。而W.M.Urban則是第一位以英文寫作關係價值論的系統性著作的學者(Valuation,1909) 。價值論的字源：原文之典故：axiology一詞來自希臘文中的ax
25、ios(value，價值)與logos(knowledge or theory，學問)，合起來便成為一門研究有關於價值的學問。除了axiology外，又可稱為value theory。另有很多學者，並不使用Axiology這個字，而以Philosophy of Value ,Theory of Value來講有關價值問題的學說。,第二章 教育中的哲學課題(17),價值論：(2)價值論的定義：價值論的基本課題則是考察一切價值活動（如欲望、喜惡、美善）的理論之本質、準據，及其在形上學中所占的地位，此又稱為一般價值論。另外，由於價值論的考察時常也涉及到實踐哲學，如倫理學、美學、教育哲學、政治哲學、法
26、律哲學等實際學科的考慮，因此這一部分也就稱之為特殊價值論。 廣義的價值論所論述的對象包括各種形式的價值，如道德價值、審美價值甚至認知價值。在此意義下，價值論包括了倫理學(ethics)與美學(aesthetics)。 狹義的價值論所關心的是何為內在的價值(intrinsic value) 或終極性的價值？此等價值自身即具價值，而非因其他工具價值而有價值。在此情形上，價值論又成為倫理學下的一個領域。,第二章 教育中的哲學課題(18),價值論：(3)價值論是哲學的分枝：價值論尋求解決下面的問題：什麼是價值？人們對價值的興趣是基於人類是價值性存有的問題。每種價值系統並不是普遍受到認可，對形上學或知識
27、論持不同的立場，會導致價值系統的差異，因此價值論的系統是建立在對於實體和真理的觀念上。價值與人的關係：價值問題是處理個人或社會普遍認為何者是善或較優的這種觀念。當同一個社會或個人持守著兩種不同的善或價值的觀念時，那麼問題就來了。人是價值性存有，人們往往會渴望某些事物勝過其他事物，人是有偏好的。理性個體與社會生活必須立基於某種價值系統之上。因此人們可以問：哪一個才是真正的價值？是人們所說的還是所做的呢？對於教育人員來說，必須去探討何者應優先考慮？(what we ought to prefer?)的問題。,第二章 教育中的哲學課題(19),價值論：(4)擬想價值與行動價值的區分：墨利斯(Char
28、les Morris)的看法：擬想的價值：講出卻沒有做到的善。行動的價值：行為上做出來的善。對教育人員來說：在於決定人們所應優先的是什麼？而不是去界定或辨清究竟是說出或做出何者具有優先性。教室就像座價值的劇院，在其中，教師無法隱藏自己的道德原形。在價值論的領域中，教師不斷地透過自己的行為而教授學生，這些學生是一群極易受影響的年輕人，他們吸收和模仿教師的價值系統而深受影響。,第二章 教育中的哲學課題(20),價值論：(5)價值論的支脈倫理學：(1)倫理學的定義：在英文字源上，所謂的倫理學(ethics)一辭，乃是源自希臘文當中的ethos，其本意是本質、人格，也與風俗、習慣的意思相聯繫，並沒有學
29、的含義在內，而都是實踐性的道德。 亞里斯多德(Aristotle)是第一個在嚴格的術語意義上使用倫理學的人，由於他，倫理學才明確的成為一門有系統原理的、獨立的學科。後來羅馬人用moralis來翻譯ethics，它源自拉丁文的mores一詞，原意是習慣或風俗的意思，因而亦完全是實踐性的，而不是理論性的學問。 所謂的倫理則是指人與宇宙、自然與人群相遇時所應遵行的規律，因而倫理學便是對於這些規律所進行的理性思索；換言之，它是關乎人們行為品質的善惡正邪，乃至生活方式、生命意義和終極關切的一門學問。倫理學所關乎的是人類行為的整體表現，是人類加諸於彼此及自身的規範與評價，而這也是我們在求取物理生命乃至精神
30、生命存續的過程當中，所無法迴避的一個重要課題。,第二章 教育中的哲學課題(20),價值論：(6)價值論的支脈倫理學：(2)倫理學與價值的關係：倫理學是道德價值和道德行為的研究，它尋求回答這樣的問題：什麼是我應該做的？對所有人都好的生活是什麼？和什麼是良好的行為？倫理學關涉到提供正當的價值以便作為正當行為的基礎。在實際的生活面上，我們往往會無奈的發現到，理想的追求固然有賴於智慧，然而學習如何放棄，卻才是智慧的高度顯現。只有次差的選擇，沒有最佳的選擇，因為理想和現實之間永遠是有著巨大差異的。例如：你行走在沙漠之中，帶著牛、羊、馬、猴子與獅子五種動物同行，可是天氣實在是太惡烈了，你再也無法同時帶著這
31、麼多的動物一起前行，於是在萬不得已的情況之下，你必須將它們一一拋棄。在不能利用它們的情況之下(例如當成座騎或食物來源)，請列出你拋棄它們的先後順序。【牛(配偶)、羊(財富)、馬(理想)、猴子(子女)、獅子(權力)】,第二章 教育中的哲學課題(21),價值論：(7)價值論的支脈倫理學：(3)倫理(ethic)與道德(moral或morality)的概念：道德具有主觀、主體、個人、個體意味；而倫理具有客觀、客體、社會、團體的意味。 倫理的觀念會或此或彼的以各種方式進入教室中。問題是人們的倫理基礎各不相同，他們會強烈的感受到學校的灌輸於其子弟的道德觀，與他們自己的基本信念是有別的。倫理上的難題，使人
32、區分成不同的類別：倫理標準與道德價值是絕對的或相對的？普遍的道德價值存在嗎？目的可以為手段辯護嗎？道德可以從宗教脫離嗎？形成倫理權威是什麼因素或那些人呢？,第二章 教育中的哲學課題(22),價值論：(8)價值論的支脈美學：(1)美學的定義：美學(Aesthetics)一詞來源於希臘語感覺(aisthetikos or aisthesis)。最初的意義是對感觀的感受。但其對象不僅限於感官知覺活動，而是以與美感知覺相關的活動或經驗為對象 。美學一詞則是至1735年才由德國 A. Baumgarten(1714-1763)在一本名為詩的哲思著作中提出，他並於1750年正式以美學(Aesthetica
33、)為名出版探討審美經驗的專著，他因而被稱為美學之父。 美學是以對美的本質及其意義的研究為主題的學科。在傳統古典藝術的概念中通常被定義為研究美的學說。現代哲學將美學定義為認識藝術，科學，設計和哲學中認知感覺的理論和哲學。一個客體的美學價值並不是簡單的被定義為美和醜，而是去認識客體的類型和本質。,第二章 教育中的哲學課題(23),價值論：(9)價值論的支脈美學：(2)教育中為何要有美？ 美可以提昇教育的境界：美若能內化至每個教育者的心中，將是教育不斷革新的保證。美是境界的提昇、品味的追求。 美可以強化教學的效果：美的教學可以兼具吸附和誘發的雙重力量。美可以發掘學生的內在潛能：美育不只是使人有能力接
34、近一種獨特的快樂或形式認知而已，它透過美的傑作，教人如何凝視人生萬象，讓人富想像力地建構一個理想的未來。人可以藉著與美的相處，不斷獲得學習的機會，體會其中的樂趣。,第二章 教育中的哲學課題(24),價值論：(10)價值論的支脈美學：(3)美學與教育的關係：人是美感的動物，學校教育中不可缺少美學的教授。美感經驗可以提昇個人知覺的意義、對新意義的領悟力、情感的高貴與廣闊的敏銳度。如果美能內化到每一位教育人員的心中，將是教育不斷革新的保證。美可說是教育工作者自我境界的提昇與品味的追求。 學校教育中應重視美感經驗。學校與社會中其他的教育組織有責任幫助學生在教育環境中去探索美感的天地。包括學校建築、周圍
35、環境、校園的文化等，美學都應充滿整個教育氛圍。 教育應教導學生思考了解什麼是美？我該喜歡些什麼？的問題，使其能形成個人獨特的審美價值觀。,第二章 教育中的哲學課題(25),價值論：(11)價值論的支脈美學：(4)美學與審美價值選擇上的爭議：藝術是模仿和再製，或是個人創造想像力的產品？藝術形式是生活中美好的部份，或者也包含醜陋和怪異？ 什麼是好的藝術？以什麼標準來標定美醜？藝術應有社會功能和使會？或者意義只屬於創作者？應該為藝術而藝術，或是應有實用的意義？美是從藝術對象而來，或是由觀賞者的眼光所提供？,第二章 教育中的哲學課題(26),價值論：(12)價值論與教育：美國前衛生、教育和福利部部長顧
36、德諾(John Gardner)的觀察：曾經一度是批評現狀的那些懷疑論者，他們出了很大的力量。懷疑論者則成了現狀，現在我們必須盡極大的努力，才能開創新的道德秩序。舒曼契爾(E. F. Schumacher)觀察到：人們認為具有道德是空談的觀念的人，才是內心存有道德的。思想作重建才能聚焦這個時代最深切的問題，也是讓教育重生的根源。,第二章 教育中的哲學課題(27),哲學課題、教育目標與實務：實體、真理與價值的觀念是哲學的原料，哲學則是教育實踐基礎上的基本質素。哲學的決定要素：形上學的信念。(又稱本體論，討論事物的存在基礎)知識論的信念。(又稱認識論，反省我們人類認識上的限制)價值論的信念。(分倫
37、理學、美學，人是世間一切價值的源泉)形上學和知識論觀點會導致一種價值方針，此方針會連繫到對於實體和真理的看法，並決定了教育歷程的重心。我們也必需了解到，哲學並不是特定教育實踐的唯一決定因素。哲學可以看成是為社會的每個群體設定了值得優先考量的教育實務。,第二章 教育中的哲學課題(28),結論：哲學一般分三類。第一類形上學(本體論)：討論存在(being；有存在，是什麼)。有沒有真理存在，真愛是什麼。第二類知識論(認識論)：討論如何認識。討論如何判斷、推理是邏輯、理則學。-logos，-logy(logic)。討論如何銓釋是銓釋學。第三類價值論(倫理學、美學)：討論如何評價。討論好不好、對不對是倫
38、理學。討論美不美是美學。討論神聖或凡俗是宗教哲學。,第三章 傳統哲學與教育(1),觀念論：(1)背景：霍肯因(William E. Hocking)認為理想主義(idealism)，或稱唯心論應正名為觀念論(idea-ism)；因為觀念論著重的是永恆概念的探討，像真、善、美、榮譽等，而不是一種追求理想的心智。觀念論的核心是重視各種觀念、思想、心靈、自我之實體，而不強調物質的力量。觀念論-心靈先於物質-心靈的內容是真實的，物質是心靈的產物；唯物論(materialism)-物質先於心靈-物質才是直實的，心靈只是一種附帶的現象。柏拉圖的觀念論：認為要永恆和不變的東西才能稱得上真理；要獲得普遍的真理
39、，就必須超越感官變異的世界，而進入觀念世界中。(存在柏拉圖的眼中有兩個世界，一個是觀念世界，是真實的，另一個是現象世界-日常可視可感的經驗世界，是不真實的。),第三章 傳統哲學與教育(2),觀念論：(2)觀念論的哲學立場：(1)形上學：柏拉圖的洞穴的寓言：人類在世界上生活的各種感官，就像洞穴一樣，這並不是終極實體的世界，它只不過是真實世界的一個影像罷了。真實世界是純粹觀念的世界，超越了感官世界之外。觀念論的實體觀是二元的：一個是表層的世界(視覺接受)，可以透過我們的感官而知覺；另一個是終極實體的世界(永恆存在)，必須透過我們的心靈來領會。觀念論的形上學也就是心靈的世界。,第三章 傳統哲學與教育
40、(3),觀念論：(3)觀念論的哲學立場：(2)知識論：觀念論強調心靈與觀念的實體；要了解實體，不是靠視覺、聽覺與觸覺，而是要掌握觀念，並永存於心靈之中。觀念論者認為真理在於觀念的範圍內，並提出絕對心靈(Absolute Mind)、絕對自我(Absolute Self)。觀念論的知識論可以用一致(consistence)與貫通(coherence)來說明，並重視內在與邏輯的一致性。真理，對觀念論而言，是與宇宙本質相契合，不是靠經驗獲得的，是仰賴直觀(intuition)、天啟(revelation)與獲得知識和拓展知識的理性作用而得到的。觀念論的知識論也就是真理即觀念。(重心靈了解非感官),第
41、三章 傳統哲學與教育(4),觀念論：(4)觀念論的哲學立場：(3)價值論：在形上學的觀點：認為宇宙可分為大宇宙與小宇宙；大宇宙就是絕對心靈的世界(絕對自我且是心靈的模板)；小宇宙就是終極實體的影像(感官經驗所構成)。觀念論認為：如果將絕對的自我視為一個大宇宙，那麼每個人心都可視為小宇宙的自我。小宇宙的自我就必須儘可能的向絕對自我(如：終極的善、完美的化身)看齊。普遍的道德律(Universal Moral Law)：代表絕對存有(Absolute Being)的特性，人類必須與之契合，才算道德。觀念論的美學觀：認為完美的反映就是美；藝術企圖去表現絕對，也就是要以完美的形式去捕捉實體。觀念論的價
42、值論(藝術觀)也就是感官知覺的完美化。,第三章 傳統哲學與教育(5),觀念論：(5)觀念論的哲學立場：(4)觀念論與教育：從觀念論中，學習者是小宇宙的自我，仰賴學習者的自覺，不斷的往絕對自我(完美)的歷程邁進。宇宙的實體是以觀念和心靈為核心，學習者的心智就是小宇宙的心靈。老師是學生小宇宙自我與大宇宙絕對自我的橋樑，可以引導學生獲得實體經驗，也是學生倫理的模範。觀念要從一個人進入另一個人的心靈中，必須透過文字(書面或口語)，教學方法的目的就是協助學生對觀念的吸收，學校教育的目的正是提供一個思考與認知的地方，也是傳遞過去的遺產與知識，更是完美現狀(status quo)的維繫者。觀念論取向的學校裡
43、，主張教育目的不但要強調心靈的發展，更要鼓勵學生重視各種事物的長久價值。因此，教育既是找尋真理，並且要求透過教育訓練學生具有穩定的人格，以及培養社會所需要有的知識、文雅、善良的人。我們可以將其歸納為三點：尋找真理、自我實現與品格發展。,第三章 傳統哲學與教育(6),實在論：(1)背景：實在論是觀念論及抽象的一種反動。實在論者認為感官中的物體是具體存在而獨立於心靈之外的。(物質獨立於心靈之外)亞里斯多德認為每一個物體的基本構成是形式(form)(相當柏拉圖的觀念)與質料(matter)(物質物體)；形式可單獨存在，質料卻無法脫離形式而單獨存在；其與柏拉圖最大的區別，前者認為從質料的研究中有助永恆
44、觀念的了解；後者則認為感官世界(質料)是虛幻次級的。培根(Francis Bacon)所提出的歸納的方法論(inductive methodology)是實在論能進到當代世界的關鍵。英儒洛克(John Locke)認為人的心靈是一片白板(blank sheer)，可以吸收來自環境的各種刺激。,第三章 傳統哲學與教育(7),實在論：(2)實在論的哲學立場：(1)形上學：對實在論而言，終極實體不在心靈的範圍內，宇宙是由組成的物質在運動中所構成，物質世界(人類及其知識)都遵照著宇宙的律則運行。宇宙律則不僅主宰了物質世界，同樣也支配著道德、心理、社會、政治、經濟等領域。實在論的形上學認為實體就是遵行自
45、然律則的一群事物。,第三章 傳統哲學與教育(8),實在論：(3)實在論的哲學立場：(2)知識論：霍肯因(W. E. Hocking)認為實在論是要我們從對事物的判斷中，排除個人的好惡，以呈現事物本來的面目。真理對實在論來說，被視為一個可觀察的事實，感官知覺是獲得知識的橋樑。自然律是實體本質所在，也是絕對的，先於人的經驗，是不可變動的，頗類似觀念論的絕對心靈，二者都肯定終極實體的存在，故真理和實體的本質是客觀存在的，也因此發展成真理符應理論(correspondence theory)。實在論的知識論是一種對世界的常識觀，認為真理就是觀察者所知覺的與真實狀況的符合。,第三章 傳統哲學與教育(9)
46、,實在論：(4)實在論的哲學立場：(3)價值論：實在論的認為價值也是透過對自然的觀察，律則也指引倫理和美學的判斷，故實在論的倫理基礎也是自然律。傑弗遜(Thomas Jefferson)強調人有不可剝奪的權利(inalienable rights)。從實在論的觀點，美的藝術形式反應出宇宙的邏輯和秩序，也是對實體的一種重新呈現(re-presenting)。實在論的價值論是認為把客體表現得維妙維肖，儘可能逼近事物。,第三章 傳統哲學與教育(10),實在論：(5)實在論的哲學立場：(4)實在論與教育：(1)實在論者認為學生是一個多功能的團體，可以透過其感官經驗，去看看、去體會、去品味這個世界，而與
47、實體接觸；學生在自然律下，受制於環境的刺激而反應，更是可被編配(programmed)的；是故，學生在習得合宜的反應之前，必須經過增強、紀律、行為塑造等歷程。實在論者認為老師就是快速而有效的提供精確的實體知識給學生，並把驗證過的自然律傳遞給學生。實在論的課程設計特別強調物理世界的學科內容；教學則是以一種精確、抽象的符號系統去描繪宇宙律。桑代克(Edward L. Thorndike)：凡存在的事物，都以某種量的方式存在，要完全了解此一事物，必須質量並重。,第三章 傳統哲學與教育(11),實在論：(6)實在論的哲學立場：(5)實在論與教育：(2)實在論的教學方法與其知識論息息相關，如果真理是經由感官知覺而獲致，那學習經驗則是由這些感官來組織。實在論的教學方法重視歸納的邏輯，希望學生能從特別的感覺經驗中推論，歸納出一般法則，而更易領會自然律則。學校的目的是傳遞已被證實的知識，並為這些事實提供有意義的基本架構，以便學生迅速的掌握。實在論取向的學校裡，主張教育的目的是在如何學得有用的知識，而這並不是去記憶無活力的概念，而是要去學會如何以簡御繁地來活用概念，而這些概念的來源也是來自於物質，對於這些概念的活用也是為了實用的目的。,
