大学外语课程体系建设 与《新标准英语》.ppt

1,大学英语课程(体系)：理论框架与建设过程,中国外语教育研究中心 文秋芳 2013. 5.4,2,讨论提纲,课程(体系)的定义 建设课程(体系)的理论框架 建设课程的过程(案例说明),,3,讨论任务1 你认为什么是课程? “课程”这一术语如何翻译成英语？ 从系领导和普通教师两个不同角度考虑课程,你认为会有什么不同吗？(1分钟）,4,课程(体系)的定义,课程 Curriculum Course 课程体系 教学科目的总和 学习结果和目标 教育计划或学习计划,几乎包括了教师在课内外上为学生所做的一切,5,什么是英语后续课程？,较高或更高级要求的课程 语言技能类 语言文化类 学术英语类,6,课程(体系)的定义,课程(体系) 课程(体系)的广度与深度决定着个人发展的广度与深度 （钟启泉、汪霞、王文静，2008：4）,7,二、课程(体系)的理论框架,,,1902-1994 美国教育学家 Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949).,现代课程论之父 当代教育评价之父 Ralph Tyler,8,课程(体系)的理论框架,What educational purposes should the school seek to attain? What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? How can these educational experiences be effectively organized? How can we determine whether these purposes are being attained?,,,,,9,课程(体系)的理论框架,泰勒的理论框架 课程目标 课程内容 教学组织（过程与方法） 评估手段,课程目标多元 课程内容多样 教学方法多种 评估手段多变 如何选择呢？,10,课程建设的双维度理论框架,,社会需求,学科需求,学生需求,课程目标,课程内容,教学方法,评测手段,,课程要素,课程取向,11,四要素的关系,课程四要素互相联系，缺一不可。,课程目标是方向，是起点，也是终点,课程内容是课程目标的载体,教学组织是实现目标的手段,评测体系是检测目标实现成效的工具,12,二、课程(体系)的理论框架,,,,,,,,,,,,,,,,13,二、课程(体系)的理论框架,,,,,,,,,,,,,,,,,14,1. 课程（体系）目标,目标的层次性 目标的系统性,15,,,讨论任务2 当你思考目标时，你会想到哪些不同层次的目标？ （1分钟）,16,目标的层次性,人才培养总目标,大学英语课程体系目标,各课程目标,课堂 教学 目标,学术型人才 应用型人才,英语综合应用能力 英语自主学习能力 跨文化交际能力 综合文化素养,综合英语课 视听说课 学术英语课 学科英语课 英语辩论课 英语演讲课 ……,课堂教学目标 根据教学的重点和难点设立的每节课的教学目标,《高等教育法》 《学校的人才培养方案》 《院系的人才培养方案》,17,有关目标的争论,学术型人才还是通用型人才？ 是一般要求、较高要求、更高要求的横向选择，还是听、说、读、写、译的纵向选择？,18,,,讨论任务3 你对上述争论的看法是什么？ （1分钟）,19,争论1：培养学术型人才还是通用型人才,课程性质 大学英语是以非英语专业本科生为教学对象的公共基础课程，课程定位是为上海高校学生专业学习需求和专业人才培养总目标服务。 大学英语教学的目标 提高学生具有较强的听、说、读、写学术英语交流能力，使他们能用英语直接从事自己的专业学习和今后的工作，在自己专业领域具有较强的国际交往能力；在提高学术交流能力和学术素质修养的同时，培养他们的人文素质修养，提升他们跨文化交流、沟通和合作，以及参与国际竞争的能力，以适应上海市和国家的社会和经济发展的需要。,上 海 市 教 育 委 员 会2013年2月25日,20,争论1：培养学术型人才还是通用型人才,重庆大学培养目标 培养能够适应和驾驭未来的人 大学英语教学目标 拓展大学英语教育内涵，促进学生知识、能力、 素质的全面发展的英语教育目标，……强调语言能力、文化视野和逻辑思维能力的共同发展… (欧玲， 2013） 重庆大学的大部分学生毕业后都不从事本专业的工作 （余渭深，2011）,21,争论2：是否要听说读写译全面发展？,课程要求分为一般、较高、更高三个层次（2007：2-4） 听力理解能力 口语表达能力 阅读理解能力 书面表达能力 翻译能力,22,大学生是否要听说读写译全面发展？,社会各行各业对英语技能的需求多元化 《欧洲语言共同参考框架》 提出部分能力的概念 破除了外语学习上“全能型超人”的神话 不必为听说读写能力发展不平衡而羞愧 （傅荣，2009）,23,个人看法,大学英语面临的挑战与对策：课程论视角 《外语教学与研究》2012.2：283-292 因地制宜、因校制宜 各学所需、各尽所能，把选择权归还给学生,24,目标的协调性,人才培养总目标,大学英语课程目标,分课程目标,课堂 教学 目标,低层次目标要为高层次目标服务,各层次目标最终都要为最高层次目标服务 高层次目标制约着低层次目标,第一层次目标的选择由院系领导与教师共同决定，但院系领导起关键作用,第二层次的目标虽有课程要求，但学校个性化目标仍旧需要选择，由院系领导与教师共同决定，其中院系领导起关键作用,第三层次的目标由院系领导、教研室主任与教师共同决定，其中教研室主任起关键作用,第四层次的目标由任课教师负责。,25,设置课程目标上存在的问题,没有清晰的目标意识 不关注高层次目标，更不关注高层次目标对底层次目标的制约性 确立的目标不符合实际 对英语课程专有目标与其它目标的关系处理不当,26,,,,27,二、课程(体系)的理论框架,,,,,,,,,,,,,,,,28,有关课程内容的争论,工具性还是人文性？ EGP还是EAP？,29,,争论1,大学英语课程应该是人文性优先，还是工具性优先，还是两者兼而有之？,30,《课程要求》(p.4),大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。,31,我们认为，大学英语教学应当“考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授，但和培养外语工作者的英语专业不同，大学英语首先是工具性，即是获取信息的工具与国际交往的工具，因此主要是语言实际应用或工作能力的培养。,,,,赞成工具性优先的看法,“大学英语教学要求的统一性与个性化” 《中国外语》第2期（蔡基刚、辛斌， 2009） 1,,32,个人看法,工具性与人文性同等重要 高等教育不是职业技能训练 高等教育的终极目标是培养“人”，而不是培养会用英语的“机器人”，或是“电脑” 培养学生的综合素质是大学外语不可推卸的责任,33,,,,34,是EGP还是EAP？,争论2,35,先EGP再ESP,当然，这并不意味着通用英语教学会被完全取代。毕竟，《普通高中英语标准》对高中毕业生的词汇要求只有3,300，大多数高中生接触的只是浅显、有限的英语素材，进入大学后还需花费一定时间继续打语言基础，这也是“增强其自主学习能力”、以便终身学习的需要。对于中国这样一个大国来说，不能轻易地提出取消通用英语教学，各学校应该根据实际情况来组织实施EGP教学和ESP教学或通识课程类英语教学（王守仁，2010）。,36,不要EGP，只要ESP,我国大学英语教学必须改变目前的培养模式，从普通英语教学，从一般英语技能的培养转变到专业英语教学上来，帮助学生用英语作为工具，在专业学习和工作上做好语言准备（蔡基刚、辛斌，2009：9）。,37,不要EGP，只要ESP,上海市大学英语教学参考框架（试行） （高等学校非英语专业本科用）2013.2.25 试点高校要以学术英语为核心，围绕“提高学生用英语直接从事本专业学习、工作的能力，并使其在专业领域具有较强的国际交往和竞争能力”的教学培养目标，统一思想，转变观念，加强组织，稳步推进大学英语教学改革。,38,不要EGP，只要ESP,英语教学分为通用英语(EGP)和专门用途英语(ESP)两种。通用英语是一种除打语言基础外并无特殊目的的语言教学。专门用途英语是为学生专业学习需求或为未来工作需求服务的语言教学。 （上 海 市 教 育 委 员 会 2013年2月25日）,39,不要EGP，只要ESP,上海市大学英语教学参考框架（试行） （高等学校非英语专业本科用） 试点高校要以学术英语为核心，围绕“提高学生用英语直接从事本专业学习、工作的能力，并使其在专业领域具有较强的国际交往和竞争能力”的教学培养目标，统一思想，转变观念，加强组织，稳步推进大学英语教学改革。,40,上海高校大学英语的课程体系,,41,41,2. 大学英语课程体系包括的内容,,ESP,,EGP,,,,42,个人看法,EGP人人需要，ESP不一定 应该把选择权交还给学生,43,,,讨论任务4 大学英语后续课程具体可以开设哪些课程？（1分钟）,44,大学英语后续课程,语言技能类,语言文化类,学术英语类,学科英语类,英语演讲,英语辩论,口译,笔译/编译,跨文化交际,英国概况,美国概况,英语电影,学术写作,学术阅读与评价,学术讨论与口头报告,学术英语听说,生物英语,天文英语,气象英语,金融英语,……,45,二、课程(体系)的理论框架,,,,,,,,,,,,,,,46,教学方法,Skill-based course：输出驱动假设 Content-based course：问题驱动假设,教师主导 学生主体,教师辅导渐减法,,,,47,47,“输出驱动假设”的解释,2008年《外语界》第2期 2-9页 输出驱动假设与英语专业技能课程改革 全国高校大学英语教学发展学术研讨会：以输出为驱动，探索课程教学的创新与突破 900多位高校大学英语负责人参加了大会 发言题目：“输出驱动假设”与课程教学创新,48,48,对“输出驱动假设”的解释,假设所针对的人群 中级外语学习者 中高级外语学习者 高级英语学习者 假设的内容 输出是手段 输出又是目标,49,49,对“输出驱动假设”的解释,经济学术语：以需求促供给,50,50,学生需求 心理需求 成人学习：问题驱动；目标驱动 学习者需要有“饥饿感” 、“新鲜感”、“挑战感”,“输出驱动假设”的理论依据一,,51,51,,表达性知识,接受性知识,表达性知识,接受性知识,52,52,“输出驱动假设”的理论依据二,问题一 在职场中人们以何种英语技能（听、读、说、写、译）完成工作任务？,外资公司雇员 政府公务员 媒体工作者 教师 律师 医生 工程师 会计师 旅馆、饭店工作人员 驻外人员 ….,53,关键问题驱动假设,关键问题驱动假设的内容 关键问题驱动假设的理据 关键问题驱动假设的运用 实施该假设的益处,54,关键问题驱动假设的内容,只有当教学内容涉及学科关键问题，同时又是学生感兴趣的问题时，教学才能达到应有的效果，学生才能得到最大的收获。,55,关键问题驱动假设的理据一,人的自然学习源于问题，从问题出发的学习，学生才有兴趣。而正规教育颠倒了自然学习过程的顺序。教师在学生提出问题之前为学生提供答案，考试时才出现问题，而这些问题根本不是学生关心的问题。因此学生为了应付考试，学习、记忆老师提供的答案，考完试，将知识还给老师( Schank & Cleary, 2007)。,56,我自己的教学体验,An introduction to linguistics 单语音学就有几十个专业术语 Speech organs (13): lips, teeth, alveolar ridge, hard palate, velum, uvula, tip of tongue, blade of tongue, back of tongue, pharynx, epiglottis, food passage, vocal cords Consonants (place of articulation) (9): bilabials, labiodentals, dentals, alveolars, post-alveolars, Alveo-palatals, platals, velars, glottals consonants (manner of articulation)(5): stops, fricatives, affricates, liquids, glides vowels (7): short vowels, long vowels, front vowels, central vowels, back vowels, diphthongs, triphthongs,学生没有兴趣，感到这些专业术语对他们未来的工作没有意义，我尽力劝说他们，这是基础课程，学习语言学不仅可以扩大知识面，还可以锻炼自己抽象思维能力。学生非常实际，他们无法将这些枯燥术语与我说的长远意义联系起来。为了迫使学生来上课，我采取了随堂考试的方法，即每次上课的最后10分钟测试当堂学习的内容，考题不难，只要认真听，都能完成。后来学生跟我说，我们虽然来上课，完成了考试，但一考完，就还给你了。,57,关键问题驱动假设理据二,有利于培养学生的研究能力 任何研究都开始于发现问题 发现问题需要有好奇心、需要有刨根问底的精神 这种能力具有迁移性，能够迁移到其他工作领域内,58,专题研究（2002）,专题探究性学习 Language and culture Cross-cultural communication Individual differences of language learners,,59,References,胡壮麟等, 1987, 语言学教程(Linguistics: A course book), 北京: 北京大学出版社。 (Chapter Hudson， R. A. 1996. Sociolinguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. (Chapter 3) Wardhaugh, R. 1998. An Introduction to sociolinguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. (Chapter 9),60,Samovar, L. A., Porter, R. E. & Stefani, L. A. 1998. Communications between cultures. Bejing: Foreign Language Teaching and Research Press. Scollon, R. & Scollon, S. W. 1995. Intercultural communication: A discourse approach. Bejing: Foreign Language Teaching and Research Press.,61,朱永谐，林伦伦，二十年来现代汉语新词语的特点及产生渠道，《语言文字应用〉1999/2。 吴锡根，动宾式类推及其规范，，《语言文字应用〉1999/2。,62,Cross-cultural differences,Data collection Each person write an application letter in English and ask your friend to write an application letter in Chinese Work in groups To find out how the Chinese and the English application letters begin Summarize the differences,63,How do we start our telephone conversation?,In Chinese In English,64,A: Hello. This is Weiping’s speaking.B: Hello. Keith Johnson Here.A: I want to ask you whether I can see you  next Monday morning. B: Well, Let me have a look at my diary.  All right, you can come to see me at  10:00 o’clock next Monday morning. A: Thank you. See you next Monday  morning.B: Good-bye!,65,甲：喂！（打电话）乙：喂！甲: 文老师! 我想明天早晨到你办公室去找你。你明天早晨什么时候在办公室？甲：喂！（打电话）乙：喂！甲：淑荣啊，你知道我是谁吗？丁：猜不出。乙：连老朋友都不认识啦？,66,,甲：喂！ 乙：喂！ 甲：你是谁啊？ 乙：你找谁啊？ 甲：……,67,甲：喂！乙：喂！甲：吴老师！我们明天下午三点钟开会， 你能来参加吗？乙：三点钟？没问题。甲：好，明天见。乙：明天见！,68,Question,Why do Chinese people prefer to describe who they are before they write something important while Westerners prefer to describe who they are before they talk about something important over telephone?,69,中英文化差异比较结果,中国人给陌生人写信一般先介绍自己。 外国人给陌生人写信一般先说写信的目的 中国人打电话不主动告诉对方身份 外国人打电话主动告诉对方姓名,70,Question 2,Why do Chinese people prefer to describe who they are before they write something important while Westerners prefer to describe who they are before they talk about something important over telephone?,71,Analyze and summarize,Please analyze the following set of data and try to summarize the differences between the Chinese and the English in describing time, address, location and introduction. Can you explain why they behave differently?,72,1. Time English: 9:30 a.m. Wednesday, 28 December, 2000 Chinese: 2000年12月28日星期三上午九点半 钟 2. Address English: Class 4, English Department, Nanjing University, Nanjing, China Chinese: 中国南京、南京大学英语系三班,73,3. Location English: My watch is in the stationery box in the right hand side drawer of the desk beside the bed in my room. Chinese: 我的手表在我宿舍床头书桌右边抽屉的文具盒里。 4. Introduction English: This is Mary, a student of Class 3 of English Department of School of Foreign Studies. Chinese: 这是外国语学院英语系的学生玛丽。,74,The Chinese tend to think from the biggest to the smallest while Westerners tend to think from the smallest to the biggest. Why?,Different thinking patterns,75,实施关键问题驱动假设的益处,激发学生对研究的兴趣 培养学生的研究能力 培养学生进行合作学习的精神 认识到世界许多问题没有绝对错和对的答案,76,教学方法,Skill-based course：输出驱动假设 Content-based course：问题驱动假设,教师主导 学生主体,教师辅导渐减法,,,,,77,,,可能出现的问题 报告人语音语调差 报告内容混乱 听众不认真听或听不懂 听众评价不到位 教师做不出细致点评,,口头报告教学,讨论任务4 你采用何种方法进行口头报告教学？,78,教师辅助渐减法,维果斯基的“社会文化理论” 最近发展区（the Zone of proximal development) 脚手架(Scaffolding),79,Fig. 1 Conceptual model of scaffolding（van de Pol，et al. 2010: 274),,,,80,教师B,,,,,,,,,,,,,,,,,81,二、课程(体系)的理论框架,,,,,,,,,,,,,,,82,有关评测体系的困惑,终结性评价与形成性评价的差别是什么？ 究竟什么是形成性评价？ 课程形成性评价 要有学生学习进步的证据链 评价要能够促进和推动学生的学习 课堂即时形成性评价,83,课堂即时形成性评价,课堂即时形成性评估属于短期形成性评估，发生在课堂内教与学的相倚瞬间，具有最有效的促学作用（Wiliam & Thompson 2007； 杨华、文秋芳2013）。 目标是课堂形成性评估的动力源（Rea-Dickins 2001；Otero 2006） 评测与教学之间的相倚性（contingency）是产生形成性的关键机制，是形成性评估区别于一般教学理论的根本（Black & Wiliam 2009；Daly, et.al 2010）,84,,,,,,,,树立期待,85,三、建设课程(体系)的过程,设计课程大纲 边实施边开展行动研究 自我成长的过程,86,“学术文献阅读与评价”,提高“文献阅读与评价”课程质量的行动研究 《中国外语教育》2012，1：32-39 2000年创设 历经12年 行动研究,87,“学术文献阅读与评价”大纲,教学目标,教学内容,学时分配,教学方法,评估方式,培养阅读文献能力、评价文献能力、口头报告能力与合作能力,研读最新国外学术期刊上报告实证研究的论文4篇,2课时x 8周,采用分组合作学习法，每组4-5人口头报告1小时，每小时中前一半时间学生报告 后一半时间由教师负责组织全班讨论,口头报告(25%) 平时作业(25%) 课堂参与(10%) 课程作业(40%),,88,课程目标,阅读文献的能力 评价文献的能力 评价研究的设计 评价论文的写作 口头报告能力 撰写评价文章的能力 合作能力,89,课程内容,研读4篇学术论文 当年发表 国外学术期刊 报告实证研究（2篇量化，1篇质化，1篇混合）,90,教学方法,充分体现教师主导、学生主体的原则 学习方法指导与教师演示 分组合作学习 教师参与讨论 关键问题驱动法,,91,评估手段,口头报告(25%) 平时作业(25%) 课堂参与(10%) 课程作业(40%),92,时间安排和具体任务,,,,,,,,93,Academic reading and evaluation,文献阅读与评价(One-credit course) 2007年(8篇) (自选) 2008年(8篇) (自选) 2009年(4篇) (教师选)(增加了第一次课的内容) 2010年(增加课前作业与反思日记) (增加了一次面谈) 2011年(增加对学生反思日记的书面反馈),3年中，年年有变化,,,,94,系列教学问题举例,内容太多，学生跟不上 负责口头报告的小组阅读论文非常认真，花费时间也很多，其他同学阅读不够认真 学完了一篇论文，不进行总结 反思日记内容覆盖面比较窄,,95,问题一,内容太多，学生跟不上 通过与学生的交流 通过课程评估,96,解决方案,将论文数量减少到一半，增加讨论内容的深度与广度 Appraising research in second language learning: a practical approach to critical analysis of quantitative research” by Graeme Keith Porte in 2002,97,教学内容的变化,98,问题二,负责口头报告的小组阅读论文非常认真，花费时间也很多，其他同学阅读不够认真 通过观察 通过课后交流,99,分析原因,对不做口头报告的同学没有明确要求，没有检查手段 读了有关形成性评估的文献 对学生的学习过程要有监控 采取办法收集学生学习的证据链,100,解决方案,,,,,,,,,101,问题三,学完了一篇论文，不少同学不进行复习、总结，也有部分反思性强的同学进行了总结。 与同学交流,102,分析原因,学生经常处于被动应付的状态，不知道“温故而知新”的好处。,103,解决方案三,学习完一篇论文后，撰写反思日记 What have you learned? What can be improved in the future? What suggestions do you have for improving the course?,104,问题四,不少同学反思日记内容的覆盖面比较窄，也有同学反思内容比较丰富，但同学之间缺少交流的机制与平台,105,解决方案四,对反思日记的内容进行指导 对学生的反思日记给予书面反馈 将带有教师反馈的反思日记发到公共邮箱，让大家互相学习,106,Reflective journal,What have you learned from reading and evaluating Paper 1?,107,Reflective journal,What weaknesses have you found during reading and evaluating Paper 1?,108,Reflective journal,What suggestions do you have for this course?,109,行动研究流程图,（文秋芳、韩少杰，2011）,110,问题的来源 问题的覆盖的范围,方案的理据性 方案的可行性,实施对象的积极性 实施对象的配合,观察、交流 问卷、访谈、测试,111,行前思、行中思、行后思,112,向书学习,阅读书籍 阅读论文,113,《聚焦课堂》,教学改革最终发生在课堂上 教师的真功夫表现在课堂上 教与学的理论扎根在课堂上,114,行动教育：教师在职学习的范式革新,115,与人交流、向人请教,不要孤军奋战 组织学习共同体 组织行动研究共同体,116,,,总结 1. 你从今天刚才的讨论得到印象最深的是什么？（写3点） 2. 你最大的困惑是什么？（写3点） （2分钟）,117,总结,你今天从讨论中获得了什么？ 建设和评价课程的理论框架是什么？ 课程目标 教学内容 教学方法 评测手段 建设课程体系的过程 课程大纲包括哪些内容？ 如何改进课程？,118,118,,谢谢大家！,