1、学习动机的激发与培养四川省武胜县飞龙高级中学 易灿摘要：了解学生的学习动机对于学生的学习指导有巨大的推动作用。激发与培养学生的学习动机是现代教育理念中对于非智力因素重视的一个重要方面，是对于传统教育理念的只重视智力因素的一种纠正。本人试图指出几种激发和培养学生学习动机的方法，即教师教学方式、控制学生动机水平、对学生学习评价、施行奖惩、正确处理竞争与合作的关系、帮助学生塑造良好归因等几个方面，为素质教育的推行和实施做出一点理论说明。关键词：动机、学习动机、激发与培养人的行为是受动机支配的。学习也不例外。在教学中，我们更应该重视学生对学习的动机的激发与培养。动机是一种激发并维持活动的倾向。它与需要
2、和诱因有密切的关系。需要是内部原因，诱因是外在的体现，二者不可分离。学习动机则是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激发和指引学生进行学习的一种需要。学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。在实际的教学活动中，教师就应该积极的激发学生的学习动机，使其潜在的学习愿望变成实际的主动学习行为。下面我们就介绍几种激发和培养学生学习动机的方法。第一 创造问题情境，实行启发式的教学方式启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，是有很大的优越性的。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力
3、克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。 阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。当问题的难度系数为 50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？ 要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态
4、，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。 创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。第二 根据作业难度，恰当控制动机水平我们知道，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。心理学家认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激
5、起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。第三 充分利用反馈信息，给予恰当的评定心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面
6、学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定，会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。 顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。心理学家通过实
7、验发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。第四 妥善进行奖惩，维护内部学习动机（一）奖励和惩罚对学习的影响 在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给
8、予学生表扬而非批评。 （二）有效地进行表扬和奖励 虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。我们在对学生进行有效的表扬应具备下列关键特征：表扬应针对学生的良性行为；教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。 第五 合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作学生的学习主要是在课堂中
9、进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。 （一）课堂目标结构 有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇提出的目标结构理论。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争
10、型目标结构中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体化目标结构中，个个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。 （二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统 竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊
11、就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。在实际教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。 （三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统 合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得
12、成功的关键因素。 合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。 （四）个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统 个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。
13、 总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明，合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。（五）正确认识并妥善组织竞赛 虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上可以提高其学习积极性，影响其学习效果。总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单的全盘肯定，也不能简单的全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必
14、会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。第六 适当进行归因训练，促使学生继续努力学生对学习结果的不同归因，解释了他们以往学习结果的原因，其也会对以后的学习行为产生很大的影响。 （一）归因方式对学习动机的影响 研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。（1）对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内
15、疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。（2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。（3）所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任
16、务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感。（4）自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。 （二）积极归因训练 既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度
17、进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。 积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。 总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。参考文献：美H.C.林格伦著， 章志光等译：课堂教育心理学，云南人民出版社，昆明，1983。四川省武胜县飞龙高级中学： 易灿 联系电话：18280973414 邮编：638402
