1、 1 小学语文课堂生成资源有效利用的策略研究 结题报告 【内容摘要】 课堂 的 生成 性 是新课程倡导的一个重要教学理念 ， 我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命 ，教学面对的是纷繁复杂的生成资源，怎样有效利用课堂生成资源成了教师亟需必须面对的现实，同时也是极具研究价值的课题。 当前，国内外对预设与生成有着比较丰富的研究成果，但 对于生成资源有效利用具体策略的的研究还比较欠缺。 本课题组通过理论学习和教学实验，开展了教学预设转化为生成资源；促使学生有效生成和课堂生成资源有效利用的研究，从预设性生成资源利用策略与非预设性生成资源利用策略 两方面展开具体的行动研究，并总结出了一套切实可行的策略与方法
2、。 【关键词】 小学语文 课堂教学 生成资源 有效利用 策略 一、课题提出的背景 1、 叶澜教授在“新基础教育”探索性的研究时，就提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。 2、 当前，随着对课堂研究的不断深入，我们不难发现，我们的 语文 课堂虽然有了 一定的民主和开放，但有很多时候还是局限在教师预设的方案进行：课堂中，学生的活跃思维，创造性的想法，我们的老师出现了很多的“失察”，有时更是出现了很大程度的“
3、失控”；课后的总结还是局限在学生对本堂课的知识、技能的掌握状况如何，而没有提炼学生对 语文 与生活的有机感悟，没有提炼学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成等等。 3、 综合各类文献和资料，我们发现对于预设与生成关系、有效促进生成等方面有着较为成熟的研究，但对课堂生成资源有效利用策略的具体化研究比较欠缺。 因此，研究课堂生成资源有效利用的策略 势在必行， 小学语 文课堂生成资源有效利用的策略研究 就有十分重大现实意义。 二、课题研究的方法 1、文献资料法：通过对国内外有关 生成 文献资料的收集和研究，使课题研究的内涵和外延更丰富、更明确、更科学。争取在现有研究水平的基础上有所提高和突破。 2
4、、行动研究法： 教师课堂教学短时、高效行为的研究，研究这种做法的效果。 3、经验总结法：在教学实践和研究的基础上，根据课题研究重点，随时积累素材，探索有效措施，总结得失，寻找有效的提高小学 语文 动态生成性教学的实施策略。 课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念。 三、课题界定 1、课 堂生成资源：指在课堂教学过程中，由学生自发生成的问题而形成的课堂教学资源。具体说，就是教师在教学过程中，在与学生的交往中，在教师以教材为工具的教学中，不断形成有利于促进学生学习和发展的各种因素。 2、有效利用 ： 就是说在语文课堂上生成的问题并不是都有价值，教师 应 有所选择，用 “ 慧眼 ” 识 “ 资源 ”
5、 ，取精华、去糟粕，正确而迅速地做出判断并妥善处理 。 对那些意义不大、 没有 利用 价值的生成性问题一笔代过，对那些有探究价值的生成，可以引导学生深入探究， 寻找 拓展延伸的新 “ 契机 ” ，制造新问题的 “ 生长点 ” ，为新的生成提供支点和空间， 提升课堂教学价值。 2 四、课题研究的内容及预期目标 （一）研究内容 1、 进行教学预设转化为生成资源的研究。 2、 结合小学语文课堂教学， 探索 促进学生 有效 生成所采取的策略 研究 。 3、通过对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善，整理、归纳小学语文生成性资源有效利用的策略，提高课堂的有效性。 （二）预期目标 1、
6、得出促进教学预设转化为生成资源的策略和促进学生课堂有效生成的策略。 2、通过案例撰写、反思研究，从成功的案例中探索出一系列可操作的、有成效的，具有一定推广价值的小学语文课堂生成资源 有效利用的策略。 3、通过课题研究，应用课堂生成有效利用的策略，使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，焕发出生命的活力，能让学生不断产生生成性问题，从而真正成为学习的主人。 五、 课题研究 的 基本 过程 1、 调查现状 我们 结合 调查问卷 和平时观察 ，了解 到 在处理 课堂 的即时 生成 资源时 ， 有的教师 缺少高超的调控艺术和引领的技巧，以致在追求生成的精彩或面对突如其来的生成中迷失了方向，出现了教与学失衡
7、的现象 ： 比如 教师 处理生成的手段比较单一， 脱离教学目标、过度游离于无关的生成等； 学生 对语文课堂缺乏热情，学习兴趣低下，学习信心不足 等等 。 2、 提出 设想 面对 纷至沓来 的生成资源 ， 如何冷静处理，有效利用，并转化成为促进学生有效学习的学习资源 ？课题组期望 通过我们的课题实验， 能形成一套行之有效的策略，切实改进教师的课堂教学，提高学生的语文学习效益。围绕这样的设想，我们遇到的首要问题就是什么样的生成资源是有效的？如何促使学生有效的生成？怎样有效地利用生成资源？ 于是我们首先展开了理论学习， 认识什么是“有效”的“生成”这一问题。 余文森教授认为： 生成从性质角度说，有积
8、极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。积极的、有效 的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。 有了这样的认识，还要解决怎么样促使学生有效的生成和有效的利用生成资源的问题。我们分别对我校的学生展开实践指导，并通过集体研讨达成共识。 3、集体讨论 围绕怎样促使学生有效生成的问题，我们先后组织了多次集体讨论。每位实验教师做了不同的分工和教学尝试，将自己的做法进行总结、归纳和对比。 分析小学语文课堂学生将注意力放在了与课题有关的花絮，脱离了教师的预设的跑题现象；在课堂教学中学生偏离语文活动的轨道，思维在漫溢的伪生成现
9、象；以及在课堂教学中往往会出现意外现象。分析成因主要是课堂预设不充分、捕捉信息不及时、缺乏应对课堂“突变”的经验等造成的。 4、 初次实践 3 在讨论的基础上，我们 通过“精心备课，互相听课，反思交流”的方式，展开 初步实践。 由于各方面的原因，我们还面临着许多问题：比如教师考虑的范围有限，不能充分预设课堂可能的生成情况 ；再比如教师多按预设的流程按部就班，而少促成学生的有效生成 等等。面对这些情况，课题组开展了每月一次的集体备课活动， 成员间 合作交流 ，多角度地对课堂生成展开有效的预设；利用集体备课的成果，成员逐个上阵，寻求策略，巧促生成，开出了许多带着研究性的主题式研讨课 。经过一段时间
10、的实践，课题组 有了 初步收获， 小结了 一定的策略和方法。 5、 中期小结 在课题的研究过程中， 不仅要“向前看”，还要 “回头看”，即加强课题研究的阶段性过关，找到成功的地方，也发现存在的不足，以便不断改善自己的研究过程。 通过心得交流，我们总结出一些经验： 首先 有效利用生成资源的大前提是 精心 预设，只有课前多方预想可能，课中弹性控制时间，才能将预设资源转化为有利用价值的生成资源 ；其次生成并非空穴来风，只有开放空间、合作交流、调整预设，才能促成有效生成。 通过 整理，我们 重新产生了疑惑：生成资源一旦出现，改如何应对、加以利用？于是，我们将研究的重点确立为生成资源的有效利用策略上。
11、6、再次实践 在前期的讨论和实践的基础上，我们把研究的重点放在了生成 资源 的有效利用 策略上。生成资源可以分为两类：一类是预设之中的生成；另一类则是意料之外的生成。预设内 生成是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。 而 不少有价值的生成 往往 是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔， 这一类生成就是非预设性的生成。 针对这两类不同的生成资源的有效利用，我们开展了一系列行动研究和案例分析。 （ 1） 在整理中思考 日常渗透的自觉研究 生成 资源是产生于日常教学活动，并伴随整个教学活动的全过程。因此在生成资源有效利用的策略这一研究主题上，日常的积累与整理
12、显得尤为重要。 课题组再次实践时注意了 整理 日常 的教育 教学 生活，整理每天教育生活中所见、所闻、所思、所议的事情，记录和整理有关的资料。 譬如课题组的郑老师坚持不定期写教育日志，她在水头学区的教育博客上建立了自己的博客。这些教育日志，有的记录了一些成功或失败的 课堂生成事件 ；有的记录了她与学生交流的问题；有的只是以备忘录的形式 记载 了她对学生的观察和实验 正是 在对 这些 朴素的教育 事件 记录和整理的过程中 ， 我们积累了一个个鲜活生动的素材，更重要的是让课题组的教师寻找到了研究问题的起点。 （ 2）在案例中反思 基于教育 事件的主题研究 在课题研究主题的引导下，我们以校本主题教研
13、为平台积极开展了教研活动 ，展开研究工作。主题教研课中，我们采用了主题磨课的形式，先由主备人独立备课，再由大家共同讨论、分析，每一次磨课，都进行听课、评课、反思、修正，经过多次尝试，将教学预设付诸实施，并通过多次有针对性的对课堂中教师处理预设问题和学生生成资源的方法、策 略进行分析整理 ，以教育叙事 、课堂实录、案例分析等 方式记录和研究。 自我 观察 课堂观察是研究生成资源有效利用策略的起点。 观察记录自己的教学行为，反思剖析教学 过程中的教育事件 ，是进行教学研究最直接最有效的手段。以观察者的眼光审视4 存在的实际问题，就会主动地思考现有的教育理念，遇到问题也会更敏锐，提出见解也会更独到。
14、 在课题实验过程中，课堂组老师尝试 记录自己的教学过程，寻找课前预设的“疑点”、学生讨论的“焦点”、 课堂生成的“亮点”，并对这些“点”进行分析，不断反思， 总结 教训 ， 积累经验， 从而促使自己形成对 生成资源 利用策略 的新认识。 课例分析 在每一次磨课活动中，课题组进行分工合作， 课前，执教的老师介绍自己的课堂预设 。并请听课的老师就教学过程中提问的有效性、学生活动的必要性、预设目标的达成进行观察。 听课的老师分别 记录教学内容、师生相互之间的 沟通等现场情景 和教师对典型的生成事件的处理方式 。对课堂 教学过程及其伴随情景作整体的、详细的、动态的、深厚的描述 ，并在 课后，听课老师从
15、多个方面对课堂教学进行评价， 从生成资源有效利用这一主题进行分析， 并提出了合理建议。 教学反思 实践的过程中 ，教学反思 尤 为关键。 教研课后，上课老师针 对自身提问、学生生成点、语言训练点等方面，或撰写案例、或备注书本、或修改教案， 进行深入地探究。教师于反思中产生疑问，又于反思中获得思考，在这良性循环的过程中，积累了对生成资源有效利用策略的点滴感悟。 7、 总结梳理 以上各步骤完成后，课题组对各 组员 的研究材料进行 梳理 、归类， 从预设性和非预设性两方面，对生成资源的有效利用策略 进行分工整理。 这 过程中，我们 针对学生最普遍的生成点， 选取最有代表性的 观点，整理出预设性、非预
16、设性有效利用策略共 10 条。 六、课题研究的主要成效 （ 一 ） 课题研究的主要成果 本课题力求全面细致研 究“ 小学语文课堂生成资源有效利用 ”的实施策略，帮助和指导小学 语文 教师时刻关注小学 语文 课堂中的 生成资源 ，适时捕捉、利用好生成资源，提高课堂教学效率。我们从 三 个方面进行了研究：一是 教学预设转化为生成资源的研究，二是 如何促进小学 语文 课堂教学中的 有效 生成 ， 三 是探索小学 语文 课堂教学中 生成资源有效利用 的 策略。 1、 进行教学预设转化为生成资源的研究。 整合教学资源 课堂 生成的基础 叶澜 教授曾指出：“教学成功的重要前提之一就是要重新激活书本知识，使
17、知识恢复到鲜活状态。在多向互动和 动态生成的教学中凸显知识的活性。 ” 课 题组要求教师备课时做到 教学内容要重组结构 ， 拓宽视野。 在课前预设时，要融入自己的智慧，对教材内容进行重组或整 合，激活教材的知识， 让教学内容“走近”学生，“走进”生活， 形成有“个性”的教材。这样，使学生 学习的视野拓宽到课前的积累、课中的碰撞、课后的拓展，把课内知识和课外知识沟通起来，那么课堂教学内容就会远远超出原有的教学内容。 精心设计预案 课堂 生成的前提 课前预设是课堂教学的蓝图，是落实教育理念的方案。通过课题的实践研究，使组内成员意识到：课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话的过程，要注重5
18、 课堂 教学的生成，就必须提高对课前预设的要求， 课前预设要以人为本、以学定教、真正关注学生的发展，为课堂的生成提供条件。 教学设计要预想可能，厚积薄发。在教学设计时，要吃透教材，了解学生，备课时必须预想更多的可能，充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，作出相应的教学安排。教师采用框架式备课，预设多种可能性的预案，使教学设计可供教师临时选择。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间信息，体验学生的情趣，运用自己的教育智慧，使自己轻松地解决课中出现的各种可能。 采取 弹性控制 课堂 生成的 关键 教学过程要改变传统，弹性控制。 在设计教学预案时，教师对教学时间的安排
19、要留有余地， 优化组合 ， 每节课至少要有三分之一的时间甚至二分之一的时间让学生主动学习，并在小组讨论后安排互动交流。这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留足自主思维的空间， 要 提出富有挑战性、针对性，能有效地激发学生进行思维活动的弹性问题。 在课堂上根据学生的表现再随时调控，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足时间和空间。 2、 探索 促进学生 有效 生成所采取的策略。 在课堂教学双边参与的动态进程中，教师应准确洞察学生心灵的秘密，敏 捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的变化；不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴
20、之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学，促进课堂 有效 生成。 策略一、 开放 学习空间 ，提供 生成 可能 。 小学生的认知需要与解决他们周围生活中各种有趣的问题或感兴趣的社会现象相联系，其认识的起点也是他们生活中的一些实际经验或事例。这就要求教师站在学生的角度，联系学生的生活实际，根据教材内容 ,创设真实的生活化学习情景，激发学生主动探求知识的欲望。在教学过程中，创设生动、活泼的任务 化学习情景，提供给学生一些可能成功的、富有挑战性的任务 和问题 ，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，就能激发起学生尝试的动机和参与的热情。 策略二：互动 合作交流，创造 生成 机遇 。 小学生的
21、生活经历、经验积累、认知水平、知识背景等往往不尽相同，由此而产生的生生之间的争辩常常可以激起更多学生的思维火花，引起更引人思考和更广泛的讨论，从而促进更高质量的理解。在小学 语文课堂 教学过程中， 教 师要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生的思维可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发师生、生生间的争辩。 学 生需要自己掌握，更需要让学生学会与人交流、与人合作。学生自主性学习的质量是合作学习实效性的基础。每个学生是否经过自身充分的思考也是实现有效交流的前提。小学 语文 课堂教学过程中，学生的独立探索和合作交流是相辅相成的，因此教师要根据具体情况合理组织学生开展独立探索和合作交流，
22、促进有效互动。 策略三：调整教学预设，转化生成资源。 “动态生成性”课堂由于教学的开放，加之学生的差异，课堂就会呈现出多变性、丰富性和随机性，有的时候教学生成的发展变化和教学预设相吻合，而更多的时候，则与预设有差异，甚至截然不同，当教学不再按 照预设展开时，教师将面临严峻的考验和6 艰难的抉择。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。 3、 开展了 小学语文课堂生成性资源有效利用的 研究。 语文课堂上的生成性资源 包含了两个方面： “ 预设性生成 ” 和 “ 非预设性生成 ” 。“ 预设性生成 ” 是教师在
23、上课 之前，对学习目标 、 教学环节、学生 可能的反应 等方面进行充分的把握、预设，然后在课堂上运用恰当的教学策略方法，通过互动式的探究、启发、学习，从而达成目标，使学生得到收获。而 “ 非预设性生成 ”则是 学生 在 探究学习的过程 中 ， 产生 的预设之外 的新问题、新想法，这种新问题、新想法通过课堂的探讨，进而达成预设中所没有的目标。 这两类资源截然不同， 该采用什么策略 面对生成、组织引导呢？在课题研究过程中，笔者总结出以下策略： （ 1） 预设性生成资源有效利用的策略 强调生成的今天，并不能忽略了预设。预设是生成基础， “ 生成 ” 是 “ 预设 ” 的提高，充分而精彩的预设有利于
24、“ 预设性生成 ” 自然而精彩地达成。由此产生的语文课堂中的预设性生成资源，是至关重要的，一旦加以有效利用，将使语文课堂焕发生命的活力，使学生的语文素养得以层次性地 提高。 策略一：见机行事，更进一步。 预设性生成资源是教师以自己对文本的把握、学情的分析为基础，给学生创造一个思维的空间，一步步引导而来的。这些生成资源在预设的范围之内，但不一定完全等同于预设，有些甚至比预设的更加深入一些。如何有效利用这些资源？此时，教师就应该见机行事，适当追问或鼓励表达，拉近学生与文本的距离。 如笔者在执教燕子专列 时 ， 对 听到消息后，居民们纷纷走出家门，冒着料峭的春寒，顶着满天飞舞的大雪，踏着冻得坚硬的山
25、路，四处寻找冻僵的燕子。 一句的教学中 ， 产生了不可多得的生成资源： 师： 默读句子，人们的行动一定引起了你的注意，边读边用笔划出让你感受深刻的词。 生： 从这句话中，我感受到瑞士的居民现在心情肯定非常着急。 师： 如果你们就是当时的居民，你们在着急什么？ 生 1： 天气那么冷，燕子们怎么受得了呀！ 师： 燕子生死未卜，人们怎么能不着急？ 生 2： 我们生怕燕子撑不过去，等不及我们去救。 师： 这样的心情，那可不是一般的着急呀，那是非常 着急！ （板书） 生 3（满脸兴奋）： 我还能用更好的词！ 师（停顿 、鼓励表达 ）：你有什么不同的理解呢 ? 生 3： 老师，大 家的心情很急、非常急，我
26、觉得用 着急 还不够急，应该说是焦急。 师：好一个焦急！人们的心情更加急迫了！（板书） 生 4（高举手） ： 我还有，我还有！ 师：噢？还有更精妙的词？ 生 4： 当时大家的着急，那是一刻也不能等的急，已经是十万火急了！ 师改板书着急 焦急 火急，引导学生读句。 7 学生的语文理解能力是难以用数据统计的，他们一瞬间的思维火花可能更直指重点。此时，教师就应该不再一步步地 “ 背教案 ” ，而应见机行事，调整预案，顺势引导学生离语文能力的培养更进一步。这样，预设性生成资源得到有效 的利用，同时也提高了教学效率。 实施的过程中，应注意： 仔细倾听，及时捕捉。 只有仔细倾听，才能在倾听中即时肯定学生学
27、习过程中的点滴成果，有效捕捉学生创新思维的火花。 当机立断，即时评价。 课堂教学中的生成资源稍纵即逝，教师应在捕捉的基础上，即时评价，收获有意想不到的精彩。 策略二：借题发挥，拓展延伸。 语文课堂上， “ 生发问题 ”“ 合作释疑 ” 的环节，是学生思维火花碰撞最激烈的环节，能更直接地显示精神上的沟通与观照，充满智慧的碰撞、人格的召唤与生命的感动。 许多预设内的对话也会带来惊喜，此时教师就应该看准时机 ，借题发挥，对文本进行 深化拓展 ，让 对话走向深处 ，也 为学生的延续性学习和研究指明方向。 比如 要是你在野外迷了路一课，笔者就十分 重视资源的开发和利用，引导学生走向更广阔的语文学习空间
28、。当 教学太阳指点 方向时，通过太阳帮迷路的小孩指点方向的游戏中，借机把 太阳在早上 、 傍晚所指的方向 蕴含其中 ，同时引导孩子 积累词语旭日东升夕阳西下 。 在最后， 让学生总结归纳本课所学的辨认方法时， 我顺势 提出了 ： 你还知道哪些辨别方向的方法？不仅可以拓展学生的思维，并培养学生学会课下搜集资料的兴趣，加强了学生自主学习语文的 实践活动。 这样的语文 课堂教学空间是灵动的 ,有活力的 ,承载着学生、教师、文本之间亲切、生动的发自内心的对话交流。 采用这一策略时，我们应该注意： 根植文本，体现语字。 无论以什么样的形式拓展，都应该着力于语言的积累与运用。 立足课堂，把握度字。 要顾及
29、教学目标，拓展内容要注意与教学内容的相关性。 策略三：审时度势，见好就收。 面对开放性话题，学生受生理、心理、阅读视界等局限，容易停留在横向思维的平台上，活泼有余，但实效不足。比如，面对 “ 你读懂了（体验到）什么？ ” 这样的开放式提问，学生的反应积极而 多元，但感悟大多又停留在初步感知的层次。此时就必须科学 “ 收场 ” ，把学生的思维由横向发散 “ 收向 ” 纵向发展。引导他们化零为整，比较综合，真正内化文本价值，形成理性认识，实现课堂教学效益的最大化。 笔者执教寓言揠苗助长时，就曾审时度势，呈现见好就收的教学片断： 师： 老伯伯啊，听了人们的劝说，知道了自己的错误，以后会怎么做呢？ 由
30、表及里，从思想层面 收向 行动层面 生 1：我一定向老农学习。 生 2：我会把地翻了，重种庄稼，然后加强管理，使庄稼获得好收成。 师：小朋友们，我们这里有这样的拔苗人吗？（ 生：没有）有没有类似的人呢？比如为了把事情快点办完，而用了一些傻办法呢？ 超越文本，从文本引向生活 8 生 1：有，我表哥平时不注意训练，体育达标验收那天早上，他很早就起床掷垒球，结果还是没有及格。 生 2：我参加了学校美术兴趣小组，老师让我们从一些简单的图形画起，练好基本功，我就不耐烦，我心里想的不也是揠苗助长吗？ 师：学了这则寓言，你想告诉人们什么呢？ 回归文本， 收向 价值取向 生 1：不管做什么事，都要遵循规律，不
31、能一时求快，好心办坏事。 生 2：做什么事快一点是可以的，但要讲究方法。 这一句句看似简单的提点就是 “ 收 ” ，当学生思维停留在同一层面横向发展时，教师适时 “ 收场 ” 引导，可以使学生从一个思维层面进入另一个思维层面，推动他们在课堂中互动与对话，从而多角度去思考问题。 运用这一策略时，也应注意： 基于目标，把握深度。 语文教学不应 盲目 地追求深度， 只有 基于一定目标 的深入，才是真正有利于学生发展的 。 及时调整，转化角度。 当一个问题引发一定深度的思考后，教师应 适度转化角度， 引发思考另一个层面的问题 。 策略四：交互对话，挖掘文本。 课前，教师常常针对 “ 如何挖掘教材内涵和
32、拓展外延？ ” 进行教学预 设，期待创造一个多边对话的机会，生成有利于语文的课程资源，让学生在理解文本、解决问题的过程中找寻方法，逐渐学会用怀疑和批判的眼光去看待问题。 课题组成员林佩霞老师在执教枫桥夜泊时，就有过一段师生、生生挖掘文本的对话： 师： 夜半钟声到客船 ，钟声给诗人张继带来了怎样的感受？ 生 1：诗人考场失意，羁旅他乡，听到钟声，心情更加忧伤。 生 2：诗人在羁旅中无法入眠，听到钟声，思念起了自己的家乡和亲人。 师：据记载，诗人在写就枫桥夜泊后并没有沉沦下去，而是更加发愤苦读，最后中榜受官，成就了一 番功名，有人曾说，是寒山寺的钟声给了他启发。 生 3：钟声怎么会给他启发？假如是
33、我听到寒山寺的钟声，那也一定会受益匪浅了？ （其余生大笑） 师：作为寺庙，历来重禅道。佛家中讲 闻钟声，心神净，智慧长，菩提生。 寒山寺的钟声远远传来，恰好如醍醐灌顶，可能使深谙禅道的诗人猛然警醒，从而悟出了人生真谛，一下子振作起来。于是诗人挥笔写下了这首流传千古的枫桥夜泊。 课堂的预设性生成资源，来源于 “ 师生、生生 ” 的交互对话和对文本内涵的深入挖掘中。教师以其广博的知识积累、深厚的文化底蕴为基础，以深入地钻研文本为前 提，参与课堂对话，在平等的关系中及时引导，有效利用了这一生成资源。 我们可以从下面两个角度展开： 深掘文本，回味无穷。 教师应充分发掘文本信息，找到发展学生的价值点，设
34、计成学生感兴趣的话题，引导学生发表看法，抒发情感，激发想象。 9 转换身份，平等对话。 在对话过程中，教师不应把自己的观点强加给学生，更不应该轻易否定学生看法，而应以平等的身份融入对话。 策略五：即时评价，变废为宝。 真实的语文课堂教学过程，必然伴随着学生的情感体验。一个语文教师，必须是一个善于把握课堂生成情境的人，是一个懂得倾听、点拨和引导的 人，是一个善于关注学生情感与态度的人，是一个懂得文本意义与师生不同体验差异的人，因此需要运用有效的即时评价，把每节课上得精彩。 本校的教研活动中，一位教师上泊船瓜洲时，以 “ 绿 ” 字做文章，让学生展开联想，产生了许多可利用的生成资源，可是却没有把握
35、好： 教师布置一道思考题给学生： 春风又绿江南岸 中的 绿 字，作者在作诗过程中曾改过多次，试想想，作者可能用过哪些字？ 学生的答案有 吹 到 来 染 过 教师让学生把这些字放到诗中读一读，和原文作比较，然后问他们哪个字用得好。有学生比较完后说自己的字比原文用得好。教师说： 你也变成个诗人了，不过还是 绿 字用得好。 通过教研组课后讨论，一致认为：课上的这种情况属于可预设性的生成资源，而这样的处理将资源一刀斩断。 在评价时如果这样引导： 同学们都有自己的见解，这值得赞赏。请把你选择的字放到诗句中， 读一读，想一想，再读原文，告诉大家，你仿佛看到了什么，想到了什么？ 让学生去读，去比较，去感悟，
36、去发现 “ 绿 ” 字的美妙，也体会自己选择的字的不同凡响，而不必一定非得要学生接受 “ 绿 ” 字就是唯一的好答案。 这样尊重学生学习成果的即时评价，化解了文本材料与学生认知的矛盾，提升了语文学习的层次。而一些与文本资源、教学目标有所偏差的生成性资源，也将得到有效利用，变废为宝。 应该注意以下两点： 注意导向，评价激励 。 即时评价要关注学生情感态度、个性发展等方面的品质，发挥其特有的导向作用和激励作用。 突出重点，注意层 次。 教师要用一把弹性的标尺，给不同的学生提出层次性的评价，给学生明确、清晰地建议，不至于迷失教学重点。 （ 2） 非预设性生成资源有效利用的策略 生成并非都是事先可预设
37、的，布鲁姆说： “ 没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。 ” 非预设性生成信息也是一种资源，它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。 本课题研究的 “ 小学语文课堂生成资源 ” ，很大一部分指向课堂中的非预设性生成，在面对这些资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。通过研究，得到了以下的策略： 策略一：以退为进，伺机而动。 劳伦斯 斯滕豪斯说： “ 当课堂上提出有争议的问题，教师应秉持中立的原则。 ” 课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入
38、 “ 动态不生成 ” 的状态。面对这一生成资源，采取 “ 以退为进 ” 的教学策略，将达到有效利用资源、提高课堂效率的目的。 10 例如笔者在执教酸的和甜的一课后，就记录下课堂中 “ 以退为进 ” 的一幕： 当我出示 这葡萄是酸的，不能吃！ 这句话时，黄婷婷站起来，字正腔圆地展示读。我们班的陈先锋 马上就说： 老师他读错了，这句话应该用生气的语气读。 不是的，应该是像黄婷婷一样用难过的语气读。 这时，教室里议论声响起，有的说用着急的口气读；有的说用可惜的口气读；有的说用骗人的口气读；有的说用惭愧的口气读。 显然，这几种理解仅有一点点合理成份，有的基本是错误的。怎么办？若不置可否，学生无所适从；
39、若赞赏肯定，显然违背文旨；若断然否定，又伤学生自尊心。 于是我沉默了几秒，伸手示意学生安静，然后以退为进： 大家都很有自己的想法，但光争论没有根据，到底该用什么语气读？只有联系下面的内容，想想狐狸当时的情景，才能下结论。 一听我这么说，学生马上开始重新走进文本，寻找依据。 不久，一生举手回答： 我觉得该用故意的语气说，因为狐狸是吃不到葡萄才说的。 还把原因说出来了，真不错！ 我马上表扬。 又一生说： 我觉得是用嫉妒的语气读好，狐狸很想吃但又吃不到，就说葡萄不好吃。 生 3 说： 我用不屑的语气读，吃不到就不吃呗！ 生 4： 狐狸吃不到葡萄就说酸，他这话更酸，应用酸溜溜的语气读。 一时间学生纷纷
40、争着说了自己的意见和依据，而且这些说服都是很有道理的，可以看出学生对文本有更深的理解。 课题的研 究过程中，针对课堂中的争议，这样 “ 以退为进 ” 的例子，还有很多。在实际的操作中，不难发现，这样的策略充分尊重孩子的自尊心，保留其积极性，更引发孩子进一步走进文本，从理性的角度思考问题，得出切身的感受。 在具体实施中，还应注意： 冷静判断、规避盲从。 非预设生成资源可能是学生深入独特的见解，成为语文课堂上的一朵奇葩，也可能是学生看似合理、实则片面（或错误）的认识，短时间内影响了其他学生的判断。此时教师首先要冷静判断，规避学生盲从。 抛回问题、推动生成。 非预设性生成资源是一种意外的信息，留给教
41、师与学生的思 考时间短暂，处理不当，就会造成失误，影响整堂课的质量。此时，将该资源作为问题抛回给学生，一方面可为自己赢得思考的时间，另一方面又能推动生成，提高效率。 及时固定、帮助归属。 非预设性生成资源一旦产生，学生就会将它与同类知识进行对比、联系，特别是一些有偏颇也会影响判断，选择性接受。此时，教师应主动引导，引发学生思考其正确性，重新落在预设性的生成内。 策略二： 点拨引导 ，推波助澜。 苏霍姆林斯基认为： “ 教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。 ” 在语文课堂上，能在立足文本的基础上，超越文本，产生独特的见解，并勇敢地表达出来，是难能可贵的。这样的非预设性生成资源，如不加以有效利用，这 一资源 可能 中断、 流失， 将 会导致课堂的缺憾。此时，教师只要稍加点拨 引导 ， 引发讨论，启发思考， 就能推波助澜，画龙点睛。 例如 在 教学惊弓之鸟 时 ，
