1、社会心理学实验整理201407500140 赵涛人际影响：从众实验：阿希的线段判断实验自变量：助手的选择 因变量：被试的选择实验过程：阿希（S. Asch）的线段判断实验是从众实验中的又一经典实验。与谢里夫实验不同的是，谢里夫的实验是对在模糊情境下从众情况的研究，而阿希实验是在情境明确的情况下进行的。被试是 123 名大学生，分别来自三所大学。每组 7 人同时参加测试，其中只有 1 人是真正的被试，其余 6 人是主试的助手，真被试被安排在倒数第 2 个回答问题，这样他可以听到大部分不正确的回答。实验材料是 18 套卡片，每套两张，一张绘有标准线段，另一张绘有比较线段（见图 2）。阿希告诉被试这
2、是一个视觉感知实验，要求被试判断卡片中 a、b、c 三条线段哪一条线段的长度与标准线段相同。18 套图片共呈现 18 次，前 6 次大家都做出了正确的选择，到了第 7 次开始，假被试故意做出错误的选择，主试观察真被试的反应是独立判断还是从众，并加以记录统计。实验结果：研究结果表明，在情境明确的情况下，约有四分之一到三分之一的被试没有被其他人所影响，保持了独立的判断；75的被试至少有一次从众行为的发生；所有被试的平均从众行为 34。在实验结束后的询问中，被试普遍反映在实验中感受到严重的心理压力和内心冲突。服从实验：米尔格拉姆实验自变量：主试的命令 因变量：被试的选择实验材料：电机装置（该电机装置
3、有 30 个可调节的开关，不同开关代表着不同的电压，电压从 30V 开始，每次以 15V 的单位递增，一直增加到 450V。这些开关被分成三组：轻微电击组、中等电击组、高压危险电击组。实际上，这只是一个伪造的电击装置）实验过程：被试来到耶鲁大学的社会互动实验室后会碰到主试和另一个被试（该被试由助手假扮）。主试告诉被试：这是一个对学习中惩罚效应的研究，靠从帽子里抽签的方式决定谁是老师，谁是学生（实际上这个签是研究者事先安排好的，被试总是抽到老师，助手总是抽到学生）。然后学生被带到隔壁的房间，被试看到工作人员将学生绑在一张电椅上，并在其手腕上搁置电极，该电极与老师房间里的一个电击装置连在一起。学生
4、可以通过按标有 A、B、C、D 的按钮来回答问题。接着主试给老师和学生分配学习任务，即然学生对各种各样的单词进行配对联想记忆，老师讲单词读给学生听，然后检查学生的记忆状况，当学生做出错误反应时给予错误惩罚。每增加一次错误反应，老师就要将电压强度提高一级。学生答题的反应是事先安排好的，正确或错误的反应顺序对所有老师来说完全一致。当电压强度随着错误反应增加时，另一个房间学生开始发出痛苦的叫喊，老师看不到学生但是可以听见他的声音。到 75V 时学生开始咕哝和呻吟，150V 时猛撞墙壁，180V 时开始叫喊痛不可忍，300V 时，拒绝再做任何回答。所有的这些叫喊内容都事先录在磁带上。主试告诉老师不回答
5、也算作错答，继续实施电击程序。大部分被试在电压达到某一点时会转向主试询问是否继续进行电击。当这种情况发生时命令被试继续，且在此过程中很有必要像老师发出一系列语气渐重的命令：1、请继续；2、实验需要你继续；3、必须继续进行；4 、你别无选择，你必须继续。实验结果：在主试的要求下，几乎所有的被试都将电压提升到了 300V 的水平，直到学生猛击墙壁，要求离开实验室，并拒绝回答问题为止，在 30 名被试中使用全部电压水平的被试有 26 人。这与他们实验前做的调查“只有少数人(1/ 10 或 1%)会继续惩罚，直到最大伏特数;而且当主试允许被试用他们想用的电压来惩罚学生时，没有一个人超过 45V”相差甚
6、远。然而大多数被试因为执行了主试的命令而表现出极度的紧张和焦虑。责任扩散实验：达利和拉坦内的研究（亮闪闪）自变量：告知被试的可交谈的人数 因变量：被试是否帮助和帮助与突发事件间的时间间隔实验材料：内部通讯联络系统，录有癫痫发作声音和其他人声的录音机癫痫发作的内容：“我我 想，我需要 有如果有人能给我一点给我一点帮助的话，因为我现在真的有麻烦，如果有人能帮助我的话，那太感激了。我的痴痛就要发作 我需要一些帮助，如果有人愿意帮助我(哽咽声)我要死了，帮助癫痫(哽咽，然后就无声了)。”实验过程：这个实验中，达利和拉特那告诉纽约大学选修心理学课程的学生，他们两人对一些与大学生有关的话题非常感兴趣，想了
7、解大学生是如何在激烈的竞争中适应大学生活、城市环境以及他们正面临着什么样的个人问题。他们要求学生坦诚地与其他学生讨论自己的问题，但为了避免难堪和不愉快情况的发生，学生们单独待在相互隔离的房间里，彼此之间通过内部通讯联络系统进行交谈。研究者还告诉他们，这种内部装置每次仅允许一名学生讲话。每位学生有两分钟的讲话时间，之后下一位同学的麦克风就会响起。研究人员决定非常逼真地设计一个被人们普遍认为是突发事件的癫痛发作场景。当被试们与其他“学生”通过内部通讯系统开始讲话时，被试听到的第一个说话者是男性，他讲到他的困难主要集中在学习和适应纽约的生活氛围方面。然后他又羞怯地补充说，自己有时候也会犯严重的癫痛病
8、，特别是在压力过大的时候。之后，便轮到下一个学生讲话。在第一组中，被试听完第一个学生的谈话后，就立即开始讲话。而在其他两种条件下，被试在讲话之前会听到一个或多个其他学生的说话声。被试说完后，又轮到第一个学生。这时候突发事件发生了。第一个学生开始时声音很正常，不久癫痛开始发作(记住，这完全是录音机里发出的声音)。实验结果：达利和拉特那测量了每一种实验条件下被试帮助危难学生的百分率(帮助行为指的是离开小房间，通知实验者有学生癫痛发作)、被试对突发事件的反应时间和提供帮助所花的时间。被试 4 分钟不做反应实验就停止。随着旁观者数量增加，试图帮助陌生人的比例下降。即便帮助，反应也比较慢。说明人越多，责
9、任越扩散，个人感到必须干预的压力越小。社会认知印象形成：阿希的印象形成实验（帮帮我）自变量：描述人格特性的形容词 因变量：被试对被描述者的简介、从 18 对意义相反的词中的选择情况实验过程：两个子实验被试都为大学生群体，实验一 A 组 90 人，B 组 76 人，要求聆听一组描述人格特性的形容词 ，对被描述者形成印象。实验 A 组：聪明的、灵巧的、勤勉的、热情的、坚定的、现实的、谨慎的；实验 B 组：聪明的、灵巧的、勤勉的、冷酷的、坚定的、现实的、谨慎的。只有一个词热情和冷酷不同，听完后要求两组被试针对被描述者写一段简介并从十八对相反的词中选出认为最能形容被描述者的词实验二在一基础上稍作变化。
10、1）A 组 20 人，B 组 26 人；2）听到的词变化：实验 A 组：聪明的、灵巧的、勤勉的、礼貌的、坚定的、现实的、谨慎的；实验 B 组：聪明的、灵巧的、勤勉的、粗鲁的、坚定的、现实的、谨慎的。3）不要求听完写简介，只要求从十八对意义相反的词中选择最能描述的词。实验结果：实验一中被试对被描述者的印象更好，更积极，热情/冷酷这一特质在印象形成中占十分重要的作用。另一因变量得出结果也证实了。AB 组被试选择褒义词的人数出现了显著差异。而实验二中并未出现此情况，礼貌/粗鲁组在选择褒义词上差异并不显著，说明这个在印象形成中只占边缘地位。印象形成中每个特质作用并不是等同的，各个特质影响力并不能济南单
11、相机啊。各个特质互相影响、有机结合，某些特质联系精密，并以一个核心特质为中心，对整体印象产生重要影响。态度改变：费斯汀格的认知失调理论实验自变量：给被试的酬金 因变量：被试撒谎与否实验过程：被试组包括 71 名心理学专业低年级男性学生。当被试在约定时间来到实验室主试告诉被试这是一个绩效考评实验要求被试用一只手从一只内装 12 个线轴的盘子，你被要求将盘里的东西全都转移到桌上，接着把线轴重新放入盘中循环往复，主试会用秒表记录反应速度。30min 后盘子被移走，主试给你一块钉有 48 个小方钉的木板。你现在的任务是把每个方钉顺时针转 1/4 圈，然后如此重复长达 30 多分钟。两个实验只是为了让被
12、试产生枯燥感，真正的实验才开始。主试告知被试本来约定时间 2h，剩余不到 1h 时间内被试还得参加一个由心理学学生组织的有关被试感受话题的访谈。被试被随机分配到三个组中。在对照组，被试在完成任务后被带到另一个房间中被问及他们关于刚完成的实验的反应。另外两组，主试假装解释实验目的似的告诉他们，他们每个人都属于被试组A，在操作前没有任何提示信息。而 B 组中的被试在进入实验室之前都会收到一个描述信息说实验有趣。然后主试离开房间几分钟。回来后，他继续说道，现在发生了一些意外的麻烦事，他有些尴尬地解释道，那个通常给 B 组传达消息的本科生刚好病了，现在 B 组有个被试正在等待，而他们很难临时找个替补。
13、接着他很有礼貌地问该被试是否愿意加入研究，向正在等待的那个被试传达信息。研究者为了感谢他们的帮助会给其中一些被试每人 1 美元，而另一些被试则有 20 美元。被试同意后，主试给他一张标有“给 B组”的纸条，上面写着“这很有意义，我得到了许多乐趣，并且过得很愉快，这很有趣，很令人兴奋。”然后被试得到 1 美元或 20 美元，并被带到接待室去会见所谓新来的“被试”。他们被独自留在接待室20 分钟，随后主试返回，感谢他的帮助，并把他带到访问室，就像控制组的被试一样，问他关于那项任务的真实想法。这整个过程听起来有点儿复杂，但实际上并非如此。根据预算共有 3 组，一组为了 1 美元关于任务的态度撒谎，一
14、组为了 20 美元撒谎，而控制组则如实相告。每组 20 个被试。实验结果：被试在访谈问题答案上出现了显著差异。对于得到 20 刀没撒谎的被试，得到 1 刀的被试更喜欢枯燥的绩效考评任务。当被试无法为自己的矛盾行为找到合理的托词时，他们会产生严重的认知失调。认知失调所导致的更为强烈的紧张感会出事其态度作更大幅度改变。内隐社会认知内隐态度：Richard Nisbett 的晕轮效应实验自变量：老师的语气 因变量：学生的态度实验过程：Nisbett 和 Wilson 希望调查听课的学生是如何评判讲师的（Nisbett 和 Wilson，1977）。学生们被告知这是一项对于评价老师的研究。他们还特别被
15、告知，实验对于不同的评价是否依赖于学生和某一讲师接触的多少感兴趣。这纯粹是一个谎言。实际上学生们被分为两组，他们会分别看两段关于同一位讲师的不同视频。而这位讲师正好有很重的比利时口音（这和实验室是很有关的）。其中一组学生看了这位讲师和蔼而友好地回答了一系列的问题。第二组学生看了同一位讲师用冷酷而疏远的语气回答了同样的问题。实验让我们明确，到底哪一种人格更讨人喜欢是十分明显的。在其中一种人格中讲师显得热爱教学和学生，而在另一种人格中他看上去更像是一个完全不喜爱教学的权威人物。在每组学生看完视频之后，他们被要求给这位教师的外表、特殊语言习惯，甚至还有他的口音（特殊语言习惯在两段视频中是一样的）打分
16、。实验结果：与光环效应相一致，看到讲师“和蔼”形象的学生认为他更有吸引力，他的语言习惯更令人喜爱，甚至他的口音也更加有魅力。这并不奇怪，因为它支持了之前关于光环效应的研究。晕轮效应不但常表现在以貌取人上，而且还常表现在以服装定地位、性格，以初次言谈定人的才能与品德等方面。在对不太熟悉的人进行评价时，这种效应体现得尤其明显。内隐刻板印象：雅各比的一夜成名效应自变量：姓名的熟悉程度、性别特征因变量：被试对名字认为是否有名实验材料：包含名人与普通人名的花名册实验过程：实验中，被试首先阅读包含名人与普通人姓名的一个花名册。24 小时后，在旧的名单上加入一些新的人名，其中即包含名人也包含普通人的名字，然
17、后要求判断“这个人是名人吗？”。实验结果：实验结果发现，对旧的普通姓名要比新普通姓名的记忆具有更高的错报率。研究者认为这是因为被试把对普通姓名的熟悉性错误地归因于名望，因此产生了普通姓名“一夜成名”的效应。在此基础上，伯那基和格林沃尔德将姓名又作了男女区分，结果发现，男性的击中率要高于女性；先期呈现的普通姓名错报率要高于新的普通姓名；并且旧的男性姓名的错报率高于女性。用信号检测论分析表明，对新的男性姓名的名望变量的鉴别力（d）要高于其他任何范畴。而对名望判断的标准是旧的低于新的、男性低于女性。这就证明了名望判断中的内隐性别刻板印象，人们内隐地认为男性的成就要比女性高，因此对男性名人的判断标准要比女性宽松。
