1、近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 1 页 共 19 页近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学目前，我国正在进行的新一轮课程改革以“为了每个学生的发展，为了伟大中华民族的复兴”为核心理念，追求学生在人格和智力两个方面的协调发展。这无疑对广大中学政治教师在教学实施方面提出了许多新的挑战和新的期待。而如何改变简单传授、被动接受的学习模式，真正发挥学生在学习活动中的主动性，已经成为我们在教育改革中无法回避的一个现实问题。面对问题，作为一线政治教师，能否及时转变教育教学观念，实现教育教学方法的创新直接关系到新课程改革的效果与成败。而新的教育教学理论的指导为我们实现这一转变提供了可能性。一、建
2、构主义（constructivism）的学习理论建构主义的基本理论观点建构主义兴起于上世纪 90 年代的美国，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命” 。建构主义是由多个学派组成的，不同学派的视角、立场不同，使得建构主义内部多样而且混乱。教育中的建构主义主要有六种不同的倾向：社会建构主义（social constructivism） 、激进建构主义(radical constructivism)、社会建构论（social constructionism） 、信息加工建构主义（information-processing constr
3、uctivism） 、控制论系统观（cybernetic systems） 、对待中介行为的社会文化观点近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 2 页 共 19 页（sociacultural approaches to mediated action） 。对此，美国的莱斯利P斯特弗等人认为尽管六种范式有着不同，但它们对于知识和学习活动的本质是相同的。归纳起来，建构主义的基本主张可以概括为以下几个方面：、学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先
4、前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。、学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。在政治教学中应用建构主义理论的意义、有利于新课程理念的实现虽然建构主义的理论内容十分丰富，但其教育理论的核心观念可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这与
5、当前课程改革的核心理念“为了每个学生的发展，为了伟大中华民族的复兴”是基本一致的。近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 3 页 共 19 页、思想政治课的课程性质决定的课程标准对课程性质的定位是：进行马克思主义基本观点教育，以物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容，引导学生紧密结合现实生活，经历探究学习和实践的过程，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。可见其课程定位是整个大德育中的主导环节，与自然科学相比较，政治课作为社会学科更易受个人和社会价值观的影响，有较强的相对性和文化
6、差异性，采取建构主义的教学观，比较容易实现教学目标。、有利于培养学生的创新精神创新是民族进步的灵魂。近二十年来，世界各国都在致力于学生创造精神和创造力的培养，而建构主义教学理论更利于学生上述品质的发展。正如美国建构主义理论的倡导者杰夫里舒尔曼(GeoffreyScheurman)所评述的那样，以往的社会学科的教学多以传授简单的知识和信息加工技能为目的，而建构主义却与那种指向开放性探讨、鼓励对事物事件及特定的文化经验进行创造性的思考的方法有着天然联系。二、建构主义理论在政治课教学中的实践教育教学观念的转变观念是行动的灵魂。从这个意义上说，新的教育教学观念的确立是新一轮课程改革中思想政治课教师的首
7、要任务。近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 4 页 共 19 页、怎样看待学生的学习建构主义认为学习是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去被动地接受那些用已经组织好的形式传递给他们的知识。所以：学习活动是一个主动的、创造性的理解过程。建构主义认为知识是个体对现实世界建构的结果。因而学习就是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。皮亚杰将这种建构分为“同化”过程和“顺应”过程。 “同化”是指主体对客体的认识与自身的认知结构相适应时，主体就把其对客体的认识纳入自身的认知结构中；“顺应”是指主体对客体的认识与自身的认知结构相冲突时，主体会对认识进行分化
8、、重组，以使二者相适应。这经历了一个创造性认知过程，而非简单地接受、印入现成的东西。这个过程也必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。美国心理学家维特罗克（M. C. Wittrock, 1983）认为学习的生成过程是学习者原有的认知结构即已经储存在长时记忆中的事和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义的过程。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。学生的学习是在一定的环境中，在教师的指导下进行的，主要是一种文化继承的行为，即学习这一特殊
9、的建构活动具有明显的近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 5 页 共 19 页社会性质，是一种社会行为。首先，我们应该看到整体性的社会环境和文化传统对于个人的学习活动有着十分重要的影响。辩证唯物主义认为，实践是认识的来源。虽然由于每个人先前的知识经验的不同，会对同样的外界信息生成不同的理解。但是，如果没有实践活动，认识就成为了无本之木、无源之水，更不会在其基础上生成新的理解和知识经验。因此，学习并非一种孤立的个人行为，适当的环境不仅是学习的一个必要条件，而且也在很大程度上决定了智力的发展方向。其次，根据建构主义的基本立场，教师和学生以及学生和学生之间的相互作用也对学习活动有重要影响。因为
10、每个人原有的知识经验不同，所以他们对新事物的理解便也迥异，而真理又是客观存在的，这就需要通过教师和学生以及学生和学生之间的相互作用来获得对新事物的更为全面的理解，这不仅锻炼了学习者的合作能力、表达能力，而且使他们形成对真理性知识的趋同性。学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。其中关键概念是结构性知识，而网络的其它方面含有非结构性知识。建构主义学习理论认为学习的结果既包括结构性知识，也包括非结构性知识，而且认为这是高级学习的结果。斯皮罗等人（Spiro, et al., 1991）认为学习可以分为初级学习和高级学习
11、。初级学习是学习的低级阶段，在该阶段，教师只要求学生知道一些重要的概近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 6 页 共 19 页念和事实，在测验中只要求他们能将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域（well-structured domains） 。高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时所涉及的是大量结构不良领域（ill-structured domains）的问题。概念的复杂性和概念实例间的差异性是结构不良领域的两个主要特点。斯皮罗认为结构不良领域是普遍存在的，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。因此，在解决实
12、际问题时，往往不能靠简单地提取出某一个概念原理，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。、怎样看待教师的教学建构主义理论认为，既然学习的本质是学习者主动建构内部心理表征的过程，那么教学就不是简单地传递客观世界的知识，而是教育者创设一定环境和支持，根据明确的知识目标，指导和促进学习者主动建构知识的意义。所以：教学的中心是学生。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，教学不能无视学生已有知识经验，简单强硬的从外部对学生实施知识的“填灌” ，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验
13、。在肯定学生的主体地位的前提下，教师应在教学活动中充分近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 7 页 共 19 页发挥主导的作用。教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。具体来说：教师应努力调动学生学习积极性，激发学生学习的内、外动机； 教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在“小组学习” 、 “个人学习”和“全班讨论”等多种形式之中作出适当的指导并很好地加以组织，以及培养出一个好的“学习共同体” ，创造一个良好的学习环境等；教师应当发挥“启发者” 、 “质疑者”和“示范者”的作用，教师要善于引起学生观念上的不平衡；教师应努力帮助学生获得必要的直
14、接经验和先备知识；教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教；老师要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学及交互式教学等方法；学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。建构主义认为：第一，学习要以学生为中心，注意学生主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义；第二，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习；第三，学习要注重师生之间以及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习；第四，近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 8 页 共 19 页要注重
15、教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。在政治课教学中的实践综上所述，建构主义强调学习者的积极主动性、强调新知识与学习者原有知识的联系、强调将知识应用于真实的情境中而获得理解。所以，在教学实践过程中我也努力用理论指导自己的活动，做到：、明确两个问题：应围绕“学习共同体”进行教学准备。这一概念认为学习活动是由教师和学生所组成的共同体共同完成的。也就是说，学习不能被看作是孤立的个人行为，而是“学习共同体”的共同行为，或者说共同行为与个人行为之间存在着一种相互依赖、相互促进的辩证关系。我们的政治课既不能变成“一言堂” ，也不能变成学生的“文艺展演” 。建构主义课堂中显见的主要原则：教师征求并重视学生
16、的意见；课堂活动挑战者学生的假设；教师提出不断出现的相关问题；教师围绕主要原理和重要观点来建构课堂；教师在日常教学活动中评价学生的学习情况；、课前准备台上三分钟，台下十年工。课前准备是否充分，直接影响到课堂教学的效果。近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 9 页 共 19 页准备教材教师在备课中认真钻研教材是十分重要的。但是教师唯教材是从，教材怎么讲，我就怎么教。这已越来越不适应新课程改革的要求了。我们应该把教材当作是一种工具，成为教材的主人。深厚的知识背景。新课改从某种程度上讲，强迫教师向“专家型”方向发展。建构性教学需要教师拥有广泛而深厚的背景知识，这样才能驾驭未知的建构过程，应对可
17、能出现的、多样的问题。要做生活的有心人。新课程思想政治教材在编写时力求贴近生活、贴近实际、贴近学生，遵循由浅入深的逻辑、符合学生的认知规律。因此，教师在平时就要本着“生活即教育”的理念注意积累生活素材。这不仅有利于课堂情景的准备，而且有利于弥补教材材料的滞后性。 选择正确的教学艺术。新课改之前，讲述法是众多教师常用的也是最有效的教学方法，教学的目的就是为考试服务。新课改强调学生的自主建构，教师要依据不同的教学内容，确定不同的教学目的，选择适当的教学方法，保证建构的效果。在备课中，不是首先考虑教师要教什么，怎样教，而是考虑让学生学什么，怎样学，精心设计学生的学习过程和学习行为，再设计自身怎样帮助
18、、引导学生学习，真正使教师在学习情境中处于指导者的角色，学生处于主体地位的角色准备学生面对新课程，总有一些老师感到时间不够，内容讲不完等等。近观生活 建构学习建构主义与思想政治教学第 10 页 共 19 页对此，根据建构主义理论，我为学生准备了导学案。上课之前，我会将提前编写好的导学案发给学生，导学案的内容一般包括以下几个部分：本课的教学目标。目的在于帮助学生对即将开始的课程有所了解，明确学习目标，做好学习准备。基本概念的学习指导。如前所述，建构主义认为学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习是学习的低级阶段，在该阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们能将所学的东西按
19、原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域（well-structured domains） 。而导学案正是帮助学生提前进行初级学习，这样不仅有助于课上的高级学习，而且有利于提高课堂教学的效率。巩固练习。通过能力测评，可检验学生运用知识解决实际问题的能力，可及时反馈信息，调整教学策略，制订补救措施。拓展性资料。一方面，建构主义认为学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。课堂时间毕竟有限，不可能无限制地提供情景，对同一种情景不一定每位学生都感兴趣。另一方面，建构主义认为充分的资源是促进教学的重要条件之一。这些都需要拓展性资料来开拓学生视野，丰富生活体验，从不同的角度促进学生的学习。、课上导入新课
