1、教育心理学 1中学教育心理学的 研究对象和研究内容是什么? 答:教育心理学是研究 学校情境中学与教的基本心 理规律的科学。它是应用心 理学的一种,是心理学与教 育学的交叉学科,它拥有自 身独特的研究课题,那就是 如何学、如何教以及学习与 教学之间的相互作用。 具体而言,教育心理学 旨在理解学生的学习心理, 如学习的实质、动机、过程 与条件等,以及根据这些理 解创设有效的教学情境,如 学习资源的利用、学习活动 的安排、师生互动过程的设 计与学习过程的管理等,从 而促进学生的学习。这一研 究目的往往是通过教育心理 学研究工作者在实际教学情 境中进行实验、观察和调查 研究来实现的。 教育心理学的具体
2、研究 范畴正是围绕学与教相互作 用过程而展开的。学与教相 互作用的过程是一个系统的 过程,该系统包含学生、教 师、教学内容、教学媒体和 教学环境等五种要素;由学 习过程、教学过程和评价/ 反思过程这三种活动过程交 织在一起。 (1)学习与教学的要 素 A 学生。学生是学习的 主体,任何教学手段必须通 过学生而起作用。学生这一 要素主要从两个方面影响学 与教的过程。第一是群体差 异,包括年龄、性别和社会 文化差异等;第二是个体差 异,包括先前知识基础、学 习方式、智力水平、兴趣和 需要等差异。B 教师。在教 育过程中,教师对学生具有 指导地位。学校教育需要按 照特定的教学目标来最有效 地组织教学
3、,教师在其中起 着关键的作用。教师这一要 素主要涉及敬业精神、专业 知识、专业技能以及教学风 格等。C 教学内容。教学内 容是教学过程中有意传递的 主要信息部分。教学内容一 般表现为教学大纲、教材和 课程。D 教学媒体。教学媒 体是教学内容的载体,是教 学内容的表现形式,是师生 之间传递信息的工具,如实 物、文字、口头语言、动画 等。教学媒体往往要通过一 定的物质手段而实现,如书 本、投影仪、摄像机等。E 教学环境。教学环境包括物 质环境和社会环境两个方面, 前者涉及课堂自然条件(温 度和照明) 、教学设施及空 间布置等,后者涉及课堂纪 律、课堂气氛、师生关系社 会文化背景等。 (2)学习与教
4、学的过 程 A 学习过程。学习过程 指学生在教学情境中通过与 教师、同学以及教学信息的 相互作用获得知识、技能和 态度的过程。学习过程是教 育心理学研究的核心内容。 B 教学过程。在教学过程中, 教师设计教学情境(如教学 目标的选择、题材的安排及 环境的设计等) ,组织教学 活动(演讲、讨论、练习等) ,与学生进行信息交流(信 息的呈现、课堂提问等) , 从而引导学生的理解、思考、 探索和发现过程,使其获得 知识、技能和态度。C 评价 /反思过程。评价和反思过 程虽是一个独立的成分,但 它始终贯穿在整个教学过程 中。包括在教学前对教学设 计效果的预测和评判、在教 学过程中对教学的监视和分 析及
5、在教学之后的检验、反 思。 在教学过程的模式中, 五种因素共同影响着三种过 程,而且三种过程交织在一 起,相互影响。 2中学教育工作者为 什么要学习教育心理学? 答:教育心理学是一种 累积性的知识、智慧以及知 觉化的观念,它可以有效地 解决日常教学中所面临的问 题,可以给教师提供作出正 确决策的原则,并使教师以 规范的言语来讨论自己的教 学经验和观点。 基础教育课程改革能否 取得预期效果,一是取决于 教育工作者的改革热情,二 是取决于改革者的理论水平 与实践能力。要提高改革者 的理论水平和实践能力,就 需要学习教育心理学方面的 知识。 3中学教育心理学有 什么作用? 答:不仅能够给新课改 提供
6、理论上的指导,而且能 够给解决新课改中遇到的问 题提供研究方法上的指导。 (1)科学理论上的指 导作用。A 为教育对象提供 不同于传统知识的新观点; B 为课堂教学提供理论性指 导;C 帮助教师分析、预测 并干预学生的行为。 (2)研究方法上的指 导作用。A 帮助教师应用研 究的方法来了解问题;B 帮 助教师结合实际教学进行创 造性的、持续性的研究。 4简述美国、前苏联 和我国教育心理学的发展概 况。 答:(1)美国心理学 的发展 A初创时期(20 世纪 20 年代以前) 。1903 年,美 国心理学家桑代克出版了 教育心理学 ,这是西方 第一本以“教育心理学”命 名的专著。19131914
7、年, 又发展成三大卷教育心理 大纲 ,桑代克从人是一个 生物的存在这个角度建立自 己的教育心理学体系。他的 教育心理学分为三部分:第 一部分将人类的本性,第二 部分讲学习心理,第三部分 讲个别差异及其原因。这一 著作奠定了教育心理学发展 的基础,西方教育心理学的 名称和体系由此确立。 B发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末)20 世 纪 20 年代以后,西方教育 心理学吸取了儿童心理学和 心理测验方面的成果,大大 地扩充了自己的内容。30 年代以后,学科心理学发展 很快,也成了教育心理学的 组成部分,到 40 年代,弗 洛伊德的理论广为流传,有 关儿童的个性和社会适应及 生理卫生问
8、题也进入了教育 心理学领域。50 年代,程 序教学和教学机器兴起,同 时信息论的思想为许多心理 学家所接受,这些成果也影 响和改变了教育心理学的内 容。这时的教育心理学尚未 成为一门具有独立理论体系 的学科。 C成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末)20 世 纪 60 年代开始教育心理学 的内容和体系出现了某些变 化。教育心理学的内容日趋 集中,教育心理学作为一门 具有独立的理论体系的学科 正在形成。这一时期西方教 育心理学比较注重结合教育 实际,注重为学校服务,对 计算机辅助教学(CAI)的 教学结果和条件作了大量的 研究。 D完善时期(20 世纪 80 年代以后)此时期教育 心
9、理学的体系越来越完善, 内容越来越丰富。皮亚杰和 维果斯基的理论被大量介绍 到美国,越来越注重为教学 实践服务。80 年代以来的 研究成果主要表现在以下四 个方面:主动性研究、反思 性研究、合作性研究、社会 文化研究。 E目前,美国驾驭心 理学理论的发展出现了一些 新的趋势:a 研究领域已从 行为主义转向认知心理学, 即由 SR 模式转向认知模 式;b 在学习观上,由强调 学生是知识的被动接受者转 变为强调学生是知识的主动 构建者;c 从着重对学习问 题的研究转向对教学问题的 研究;d 从注重实验室纯理 论研究转化为重视教育实践 的实际应用研究;e 从理论 的狭隘、零散转化为理论的 完善、整合
10、。 (2)前苏联教育心理 学的发展 A产生阶段(十月革 命前) 。俄国著名的教育家 乌申斯基于 18671869 年出 版了人是教研的对象 。 他从教育实际出发,系统总 结了当时教育心理学的发展 成果,因而被成为“俄罗斯 教育心理学的奠基人” ,这 本著作被认为“奠定了俄国 教育科学的科学研究基础” 。 俄国最早正式以“教育心理 学”命名的著作是卡普杰列 夫 1877 年出版的教育心 理学 。此书比桑代克的 教育心理学早二十多年。 卡普列夫的教育心理学也是 世界上第一部以“教育心理 学”命名的著作, 19061916 年俄国召开了五 次教育心理学代表大会 (1910 年以后改称为“实 验教育学
11、” ) ,会议主要宣传 贯彻涅洽耶夫所倡导的思想, 即用实验心理学解决学校的 一切教育、教学问题。 B发展阶段(十月革 命后)a 教育心理学体系的 建立(1918 年至 30 年代末) 十月革命后,前苏联开始以 马克思列宁主义哲学理论为 基础,探讨教育心理学的理 论观点,加涅教育心理学体 系。贡献较大的有维果斯基、 布隆斯基、鲁宾斯坦等。维 果斯基在教育心理学一 书中主张,应该把教育心理 学作为一门独立科学的分支 来进行研究,反对把普通心 理学的成果简单地移植到教 育学,他创立了心理学的 “文化历史发展理论” , 并从这一理论出发提出了 “最近发展区”的观点,认 为最近发展区能帮助我们判 断儿
12、童的明天、儿童的发展 动态。布隆斯基的贡献主要 在于强调儿童的个性统一性 以级对儿童心理进行整体性 的综合研究。 。他在 1921 年 发表了科学的心理学概论 ,对反对心理学的唯心主义 思潮起了积极作用。但他主 张把普通心理学移植到教育 心理学的观点引起了争论。 鲁宾斯坦的贡献在于他确立 心理与活动相统一的原理, 他认为,心理过程不但在活 动中表现出来,而且也是在 活动中形成的,这一观点为 列昂节夫进一步发展,成为 前苏联心理学中解释人的意 识的一般原则。b 教育心理 学研究的奋力前进时期(20 世纪 40 年代至 50 年代末) 这一阶段重视结合教学与教 育实际进行综合性研究,采 用自然实验
13、法和教师的经验 总结法,着重探讨合理组织 教学过程的科学依据及在学 校各种教育活动中和教育条 件下研究儿童的心理发展规 律。1936 年 7 月 4 日联共 中央关于教育人民委员部 系统中儿童心理学的曲解 的决定,批判了儿童唯心主 义和机械主义的立场,这些 理论妨碍了一些教育心理学 家积极性的发挥。 C完善并逐渐形成自 己特点的时期(20 世纪 50 年代末至 90 年代) ,前苏联 的教育心理学进入了蓬勃发 展的新阶段,并形成了自己 的特点。主要表现在:一是 注重与发展心理学的结合, 开展了许多针对儿童心理发 展特点的教学研究。赞可夫 的“教学与发展”实验研究, 有力地推动了前苏联的教育 改
14、革,形成了一门具有自己 特点的学科年龄与教育 心理学。主要标志是出版了 AB 彼得罗夫斯基主编的 年龄与教育心理学 (1972)和 MB 加梅佐等主 编的年龄和教育心理学 (1984) 。二是在学习理论 方面,形成了最有代表性的 两大派别:“联想反射” 理论和“学习的活动”理论。 三是前苏联教育心理学比较 重视人际关系在儿童心理发 展中的作用。 (3)中国教育心理学 的发展 教育心理学的产生和初 步发展。中国教育心理学是 在清朝末年随着师范教育的 兴起而产生的。中国第一本 教育心理学翻译著作是 1908 年房东岳翻译日本小 原又一所的教育实用心理 学 。1924 年廖世承借鉴英 国教育心理学编
15、写出版了中 国第一本教育心理学 , 中国的教育心理学的研究工 作逐步开展起来。1976 年 以来的研究成果:A 研究内 容不断扩展,增加了问题行 为及其测查、心理卫生、教 育社会心理学等新领域的探 索,对传统课题的研究有了 新的发展。B 研究方法较多 地采用了教学性实验、教育 性实验及实验室实验。C 注 意介绍国外教育心理学文献。 D 形成了独具中国特色的教 育心理学理论。 5什么是心理发展? 举例说明心理发展的基本特 征。 答:心理发展,是指个 体从出生、成熟、衰老直至 死亡的整个生命进程中所发 生的一系列心理变化。 研究表明,学生的心理 发展具有以下四个坚持基本 特征: (1)连续性和阶段
16、性; (2)定向性和顺序性; (3)不平衡性;(4)差异 性。 我国心理学家将个体的 心理发展划分为八个阶段: 乳、婴、幼、童、少、青、 成、老年期 6简述中学生在认知、 情感、社会性等方面的发展 特点。 答:(1)中学生认知 发展的基本特点:A 中学生 认知结构的体系基本形成; B 中学生认知活动的自觉性 明显增强;C 认知与情意、 个性得到协调发展。 (2)中学生观察能力 发展的基本特点:A 目的更 明确;B 持久性明显发展; C 精确性提高;D 概括性更 强。 (3)中学生记忆发展 的特点:A 有意记忆占主导 地位;B 理解记忆成为主要 的识记方法;C 抽象记忆占 优势; (4)中学生情
17、感发展 的特点:A 初中生:a 产生 了与社会评价和自我评价相 关的情感;b 自相矛盾的情 感;c 少年的热情与冲动; d 选择性友谊的建立;e 情 感的社会性更加明朗。 B 高中生:a 个性化的情感; b 浪漫主义的热情; (5)中学生社会性发 展特点:A 中学生的心理带 有更大的社会性,在很大程 度上则更多地取决于社会和 环境以及伙伴关系的影响; B 是理想、动机和兴趣形成 与发展的重要阶段,是世界 观形成的重要阶段,是品德 发展和行为选择的重要阶段; C 中学这一阶段发展包含了 积极的内容,也往往容易产 生消极的因素;D 这是一个 过渡时期,对于正确的人生 观、价值观、社会观等都有 待于
18、进一步发展和完善。总 之中学生社会性的发展水平, 是在动荡中、矛盾中不断提 高,是在问题的不断产生又 不断解决,再产生再解决的 过程中向前发展的。这个年 龄阶段的心理面貌很不稳定, 可塑性大,这是心理成熟前 动荡不稳的时期。 对教育的意义:使我们 的教育工作者的教育行为、 措施更具有针对性、实效性, 产生良好的教育效果。 7论述皮亚杰的认知 发展阶段理论及其教育价值。 答:皮亚杰是瑞士著名 心理学家和哲学家,他在 20 世纪 60 年代初创立了 “发生认识论” ,形成了其 独具特色的认知发展观,并 对教育产生了巨大的积极影 响。其认知发展理论的观点 有: (1)建构主义的发展 观。皮亚杰认为,
19、发展是一 种建构过程,是个体在与环 境的不断的相互作用中实现 的,他认为所有有机体都有 适应和建构的倾向,同时适 应和建构也是认知发展的两 种机能。一方面由于环境的 影响,生物有机体会产生适 应性的变化;另一方面,这 种适应性的变化不是消极被 动地的过程,而是一种内部 结构的积极的建构过程。适 应包括同化和顺应两种作用 和过程。刺激输入的过滤或 改变叫同化;内部图式的改 变,以适应现实,叫做顺应。 换言之,同化当有机体 面对一个新的刺激情境时, 如果主体能利用已有的图式 或认知结构把刺激整合到自 己的认知结构中,这几是同 化;顺应而当有机体不 能利用原有图式接受和解释 它时,其认知结构由于刺激
20、 的影响而发生改变,这就是 顺应。这里的“图式” 是指动作的结构或组织,这 些动作在同样或类似的环境 中由于重复而引起迁移或概 括。 (2)皮亚杰的认知发 展阶段论 皮亚杰认为,在个体从 出生到成熟的发展过程中, 其认知结构在与环境的相互 作用中不断重构,从而表现 出按不变顺序相继出现的四 个阶段。每个阶段都有它主 要的行为模式,标志着这一 阶段的行为特征。其中,每 个阶段都是一个统一的整体, 而不是一些孤立的行为模式 的总和。这四个阶段依次为: A 感知运动阶段(0-2 岁) 。这一阶段儿童的认知 发展主要是感觉和动作的分 化,其认知活动主要是通过 探索感知与运动之间的关系 来获得动作经验,
21、在这些活 动中形成了一些低级的行为 图式,以此来适应外部环境 和进一步探索外界。这一阶 段的儿童还不能不能用语言 和抽象符号来命名事物。 B 前运算阶段(2-7 岁) 。 儿童在感知运动阶段获得的 感知运动图式在这一阶段开 始内化为表象或形象图式, 他的心理表象是直觉的物的 图象,还不是内化的动作格 式。由于语言的出现,使得 儿童的表象日益丰富,开始 能用语言或较为抽象的符号 来代表他们经历过的事物, 思维仍受具体直觉表象的速 束缚,难以从知觉中解放出 来。这一阶段儿童在作出判 断时只能运用一个标准或维 度,尚不能同时考虑两个维 度。 C 具体运算阶段(7-11 岁)这一阶段儿童的认知结 构已
22、发生了重组和改善,具 有抽象概念,能够进行逻辑 推理。这一阶段的儿童应多 做事实性的技能性的训练。 本阶段儿童已经能理解原则 和规则,但在实际生活中只 能刻板地遵守规则,不敢改 变。 D 形式运算阶段(11- 16 岁) 。这一阶段儿童的思 维已经超越了对具体的、可 感知的事物的依赖,使形式 从内容中解脱出来,进入形 式运算阶段,本阶段儿童思 维发展水平已接近成人水平。 这些阶段与阶段之间不 简单是量的差异,而存在质 的差异。前一阶段的行为模 式总是整合到下一阶段,而 且不能前后互换。每一行为 模式渊源于前一阶段的结构, 由前阶段的结构引出后阶段 的结构。前者是后者的准备, 并为后者所取代。发
23、展的阶 段性不是截然的阶梯式的, 而是具有一定程度的交叉重 叠的。各阶段出现的年龄因 各人智慧程度和社会环境教 育影响而有差异,可提前或 推迟,但阶段的先后次序保 持不变。 (3)影响发展的因素。 皮亚杰提出,以下四个基本 因素对个体发展具有重要影 响:A 成熟;B 学习和经验。 皮亚杰把经验区分为物理经 验和逻辑数理经验两种;C 社会性经验;D 具有自我调 节作用的平衡过程。平衡过 程是智力发展的动力。 对教育的启示是: (1)充分认识儿童不 是“小大人”是教育获得成 功的基本前提。皮亚杰从思 维和语言两方面进行研究, 指出,儿童不是“小大人” , 而是具有同成人有质的差异 的独特心理结构的
24、个体,这 就促使能够发现最合适的方 法和环境去帮助儿童构成他 自己的力量,采取实事求是 的态度,充分认识儿童与成 人所具有的质的差异,使教 育符合儿童的心理发展规律。 (2)遵循儿童的思维 发展规律是教育取得成效的 根本保证。儿童的智力发展 不是渐进的,而是遵循一定 顺序,每个阶段之间是不可 逾越的、不可颠倒的,前一 阶段总是后一阶段发展的条 件。因此教育必须遵循这一 规律。儿童的教育总要先行 一步,以加快儿童智力的发 展,儿童智力的发展可通过 环境刺激在一定程度上加快 发展进程,环境在心理发展 中能够发挥决定性的作用。 8试述维果斯基的心 理发展观及其教育意义。 答:苏联心理学家维果 斯基从
25、历史唯物主义的观点 出发,在 20 世纪 30 年代提 出“文化历史发展理论”主 张高级心理机能是社会历史 的产物,受社会规律的制约, 十分强调人类社会文化对人 的心理发展的重要作用及社 会交互作用对认知发展的重 要性。他主要探讨了发展心 理和教育心理,全面论述了 思维与语言、儿童的学习、 教学与发展的关系。其基本 观点包括: (1)文化历史发展理 论。维果斯基从种系和个体 发展的角度分析了心理发展 的实质,提出了文化历史发 展理论,从此来说明人的高 级心理机能的社会历史发生 问题,他区分了两种心理机 能:一种是作为动物进化结 果的低级心理机能,这是个 体早期以直接的方式与外界 相互作用时表现
26、出来的特征; 另一种是作为历史发展结果 的高级心理机能,即以符号 系统为中介的心理机能。维 果斯基认为,人的思维与智 力是在活动中发展起来的, 是各种活动、社会性相互作 用不断内化的结果,人的高 级心理活动起源于社会的交 往。 (2)心理发展观。在 对人的高级心理机能及其特 征进行详细论述的基础上, 维果斯基提出了关于儿童认 知发展的观点。他认为,心 理发展是个体的心理自出生 到成年,在环境与教育的影 响下,在低级心理机能的基 础上,逐渐向高级机能转化 的过程。由低级机能向高级 机能的发展有四个方面的表 现:A 随意机能的不断发展; B 抽象概括机能的提高; C 各种心理机能之间的关系 不断变
27、化、重组,形成间接 的、以符号为中介的心理结 构;D 心理活动的个性化。 儿童心理发展的原因, 维果斯基强调了三点:A 心 理机能的发展起源于社会文 化历史的发展,受社会规律 的制约。B 从个体发展来看, 儿童在与成人交往过程中通 过掌握高级心理技能的工具 语言、符号系统,从而在 低级的心理机能的基础上形 成了各种新质的心理机能。 C 高级心理机能是外部活动 不断内化的结果。 (3)内化学说。认为 儿童通过教学才掌握了全人 类的经验,并内化于自身的 认知结构中。维果斯基内化 学说的基础是他的工具理论。 他认为,符号系统的运用将 促使心理活动得到根本改造, 这种改造转化不仅在人类发 展中,也在个
28、体的发展中进 行着。 (4)教育和发展的关 系最近发展区。关于教 学和发展的关系,维果斯基 认为教学必须要考虑儿童已 达到的水平,并要走在儿童 发展的前面。因此,教师在 教学时,必须考虑儿童的两 种发展水平:一种是儿童现 有的发展水平;另一种是在 有指导的情况下借助成人的 帮助可以达到的解决问题的 水平,或者说借助于他人的 启发帮助可以达到的较高水 平。这两者之间的差距即儿 童现有水平与经过他人帮助 可以达到的较高水平之间的 差距,就是“最近发展区” 。 他主张,教学应当走在儿童 现有发展水平前面,教学可 以促进发展。教学的作用表 现在两个方面:它一方面决 定着儿童发展的内容、水平、 速度等,
29、另一方面也创造着 最近发展区 维果斯基的发展理论对 教学的影响: (1)维果斯基是一个 建构主义者。A 他认为心理 发展是一个量变与质变相结 合的过程,是由结构的改变, 到最终形成新质的意识系统 的过程。B 维果斯基强调活 动,认为心理结构是外部活 动内化的结果。C 他强调内 部心理结构,认为新知识必 须在旧知识的基础上建构。 (2)维果斯基的思想 体系是当今建构主义发展的 重要基石,启发着建构主义 者对学习和教育进行了大量 理论建设和实际探索。研究 者提出了不少教学模式,其 中值得注意的是支架式教学。 这种教学方式的要点在于: 首先,强调在教师指导的情 况下学生发现活动;其次, 教师指导成分
30、将逐渐减少, 最终要使学生做到独立发现, 将监控学习和探索的责任由 教师向学生转移。他的理论 对于合作学习、情境学习等 教学模式有一定指导性。 (3)维果斯基的思想 也强烈地影响到建构主义者 对教学和学习的看法。教学 不只局限于对教学效果和外 部因素的强调,开始注重影 响教学有效性的各种内在因 素,如一些背景性和过程性 因素。 9论述埃里克森的心 理社会发展理论及其教育价 值。 答:埃里克森 1902 年 生于德国,后定居美国,是 现代著名的精神分析理论家, 他接受了弗洛伊德的人格结 构说,但不主张把一切活动 和人格发展的动力都归结为 “性”方面。他通过对美洲 印第安人部落、二战中的士 兵及儿
31、童精神病患者的研究, 加深了对影响个体发展的社 会文化因素的认识,转而强 调社会文化背景的作用,强 调个体与社会文化、外界环 境相互作用的影响。基于对 文化和个体关系的重要性的 认识,埃里克森提出了他的 心理社会发展理论。 埃里克森的心理社会发 展理论认为,人格的发展是 一个逐渐形成的过程,它必 须经历一系列顺序不变的阶 段,每一阶段都有一个由生 物学的成熟与社会文化环境、 社会期望之间的冲突和矛盾 所决定的发展危机,每一个 危机都设计到一个积极的选 择与一个潜在的消极选择之 间的冲突。如果个体能够成 功而又合理地解决每个阶段 的危机或冲突,就会形成积 极的人格特征,有助于健全 人格的发展;反
32、之,危机得 不到解决或解决得不合理, 个体就会形成消极的人格特 征,导致人格向不健全的方 向发展。个体解决微机的成 功程度一般都处在从积极到 消极的连续体的某一点上。 埃里克森认为,人格的 发展贯穿于个体的一生,整 个发展过程可以分为以下八 个阶段: (1)学习信任阶段 (从出生到 18 个月左右) 埃里克森认为,信任感是人 对周围世界及社会环境的基 本态度,是一个健康人格的 基础。这种信任感是在出生 的头两年发展起来的。 (2)成为自主者的阶 段(18 个月4 岁)埃里克 森主张,在安全范围内给儿 童一定的自由,鼓励他们在 活动中获得成功,对于发展 儿童的自主性是非常必要的, 但也要接受一定
33、的限制,以 便为将来有法制的生活作准 备。 (3)发展主动性的阶 段(46 岁)这一阶段的儿 童开始对发展其想象力与自 由地参与活动感兴趣,儿童 日益增多的语言和运动能力 使他有可能把自己的活动扩 大到家庭以外的范围。该阶 段的主要矛盾是主动性对内 疚,其人格发展的任务是获 得主动性,克服内疚感。 (4)变得勤奋的阶段 (612 岁)该时期是儿童 进入学校掌握知识、技能的 时期。该阶段的主要矛盾是 勤奋感对自卑感,其人格发 展的主要任务是获得勤奋感, 克服自卑感。 (5)建立个人同一性 的阶段(1220 岁)该阶段 出现了自我同一感。所谓自 我同一性就是个体尝试 把自己有关的各个方面统合 起来
34、,形成一个自己觉得协 调一致整体。这一阶段的主 要矛盾是同一性对同一性混 乱,人格发展的任务就是建 立同一性,防止同一性混乱。 埃里克森非常重视青少年这 一时期的发展,并认为这一 阶段同一性的发展与前几阶 段任务的完成有着密切关系。 (6)承担社会义务的 阶段(2024 岁左右)这是 人们解决婚姻问题和过早期 家庭生活的时期。这个阶段 的主要矛盾是亲密对孤独, 其人格发展的任务是获得亲 密感,避免孤独感。 (7)显示充沛感的阶 段(2450 岁)是成家立业 阶段,该阶段主要矛盾是充 沛感对颓废感,其人格发展 的任务是获得充沛感,避免 停止感。 (8)达到完善的阶段 (50 岁以后)这是一个人
35、一生主要努力趋近完成的时 期。该阶段的主要矛盾是完 善对绝望,其人格发展的任 务是获得完善感,避免绝望 与沮丧。 人格发展的上述各阶段 是互相依存的,后一阶段发 展人的完成依赖于早期冲突 的解决程度,而后期阶段仍 有可能产生先前已解决的冲 突。 对教育的意义: 埃里克森的心理社会发 展理论指出了人生每个阶段 的发展任任务及所需要的支 持帮助,这有助于教育工作 者了解中小学生在不同发展 阶段所面临的各种冲突,从 而采取相应的措施,因势利 导,对症下药。 10试述中学生的认知 差异及其教育含义。 答:(1)智力差异 智力指处理抽象概 念、处理新情境和进行学习 以适应新环境的能力。它是 指认知方面的
36、各种能力,即 观察力、记忆力、思维力、 想象力综合,其核心成分是 抽象思维能力 由于智力是个体先天禀 赋和后天环境相互作用的结 果,个体智力的发展存在明 显的差异,包括个体差异和 群体差异。 A 智力的个体差异。智 力的个体差异反映在个体间 和个体内。个体间的差异指 个人与其同龄团体的常模比 较表现出来的差异。智力的 个体内差异,即个人智商分 类的构成成分的差异。 B 智力的群体差异。智 力的群体差异是指不同群体 之间的智力差异,包括智力 的性别差异、年龄差异、种 族差异等等。目前研究比较 多的是智力的性别差异问题, 尽管研究的结论各异,但在 以下两方面则基本一致: 第一,男女智力的总体 水平
37、大致相等,但男性智力 分布的离散程度比女性大。 也就是说,很聪明的男性和 很笨的男性都比女性多。 第二,男女的智力结构 存在差异,各自具有自己的 优势领域。 智力差异与因材施教 A 改革教学组织形式, 适应学生的智力差异。为适 应学生的智力差异,实施因 材施教,有必要改革教学组 织形式。教学组织方面的改 革包括分校、分班、班内分 组及跳、留级等。 B 改革教学方式,适应 学生的智力差异。掌握学习、 个别指导教学法以及个人化 教学系统就是众多适应学生 智力差异的教学方式中较有 代表性的。 (2)认知方式差异 认知过程是指学生借以 获得信息、做出计划和解决 问题的心理过程。 认知方式,又称认知风
38、格,是个体在知觉、思维、 记忆和解决问题等认知活动 中加工和组织信息时所显示 出来的独特而稳定的风格。 认知方式一般是根据两极来 描述的,学生认知方式的差 异主要表现在场独立与场依 存、反思型与冲动性、辐合 型与发散型等方面。 A 场独立性与场依存性 研究这种认知方式最著名的 当属美国心理学家赫尔 曼威特金,研究飞行员怎 样利用身体内部线索调整自 己身体的位置。场依存性者 对人文学科和社会学科更感 兴趣;而场独立性者更擅长 学习数学有自然科学。场依 存性者较易于接受别人的暗 示,他们学习的努力程度往 往受外来因素的影响,因而 场依存性的学习则在诱因来 自外部时学的更好;而场独 立性者在内在动机
39、作用下学 习,时常回产生更好的学习 效果,尤其明显的表现在数 学成绩上。场独立性与场依 存性学生对教学方法也有不 同偏好。场独立性易于给无 结构的材料提供结构,比较 易于适合结构不严密的教学 方法; B 反思型与冲动型 杰 列姆卡根经过一系列实验 后发现有些学生知觉与思维 的方式是以冲动为特征的, 有的学生则是以反思为特征 的。反思型的学生表现出更 成熟的解决问题的策略,能 更多地提出不同假设。而且 反思型学生能够较好的约束 自己的动作行为,忍受延迟 性满足,比起冲动型学生, 更能抗拒诱惑。 C 整体性和系列性 英 国心理学家戈登帕斯克对 学生怎样学习做了大量的调 查研究,试图发现学生在学 习
40、策略方面的重要差异,实 验表明,有些学生在任何情 况下都倾向于采取整体性策 略,有些学生则趋于采用系 列性策略。 教学要想取得 成效,提取给学生的学习材 料必须与学生习惯采取的策 略相匹配。这就是要求教师 需要为学生提供一种适合于 学生自己偏爱的学习方式进 行学习的机会。 D 心理自我调控理论 该理论由斯滕伯格提出认知 差异的教育含义 所有这些认知差异表明, 我们必须根据学生认知差异 的特点与作用,不断改革教 学,努力因材施教。 首先,应该创设适应学 生认知差异的教学组织形式。 其次,采用适应认知差 异的教学方式,努力使教学 方式个别化。 第三,运用适应认知差 异的教学手段。 11什么是学习?
41、人类 学习和学生学习有什么区别? 答:广义的学习指人和 动物在生活过程中,凭借经 验而产生的行为或行为潜能 的相对持久的变化。 狭义的的学习,是指人 类的学习。 人类的学习是指个 体在社会生活实践中,以语 言为中介,自觉地、积极主 动地掌握社会的和个体的经 验的过程。 人类学习的特点: 人类学习和动物学习有 着本质的区别。首先,人的 学习除了要获得个体的行为 经验外,还要掌握人类世世 代代积累起来的社会历史经 验和科学文化知识;其次, 人的学习是在改造客观世界 的生活实践中,在与他人的 交往过程中,通过语言的中 介作用而进行的;第三,人 的学习是一种有目的、自觉 的、积极主动的过程。 学生的学
42、习是人类 学习中的一种特殊形式,它 是在教师的指导下,有目的、 有计划、有系统地进行的, 是在较短的时间内接受前人 所积累的科学文化知识,并 以此来充实自己的过程。学 生的学习不但要掌握知识经 验和技能,还要发挥智能, 培养行为习惯,以及修养道 德品质和促进人格的发展。 学生的学习内容:一是 知识、技能和学习策略的掌 握;二是问题解决能力和创 造性的发展;三是道德品质 和健康心理的培养。 人类学习与学生学习之 间是一般与特殊的关系,学 生的学习既与人类的学习有 共同之处,但又有其特点 学生学习的特点: (1)学生的学习以间 接经验的掌握为主线。 (2)学生的学习具有 较强的计划性、目的性和组
43、织性。 (3)学生的学习具有 一定程度的被动性。 我国教育心理学家主张 把学生的学习分为:知识的 的学习、技能的学习、行为 规范的学习。 12简述奥苏贝尔对学 习的分类。 答:美国心理学家奥苏 贝尔根据以下两个维度对认 知领域的学习进行了分类: 一个维度是学习进行的方式, 据此可分为接受学习和发现 学习;另一个维度是学习材 料与学习者原有知识的关系, 据此可分为机械学习和有意 义学习。这两个维度互不依 赖,彼此独立。并且每一个 维度都存在许多过渡形式。 13加涅按照学习结果 的不同将学习分成了哪些类 型? 答:加涅根据学习结果 对学习作了分类。他认为, 学习结果就是各种习得的才 能、本领,人类
44、学习主要是 为了获得以下五种才能 (1)言语信息的学习。 即掌握以言语信息传递(通 过言语交往或印刷物的形式) 的内容,学习结果是以言语 信息表现出来的。这一类学 习通常是有组织的,学习者 得到的不仅是个别的事实, 而且根据一定的教学目标获 得许多有意义的知识,使信 息的学习和意义的学习结合 在一起,构成系统的知识。 (2)智慧技能的学习。 智慧技能的学习是要解决 “怎么做”的问题,用以对 外界的符号、信息进行处理 加工。每种水平的学习中都 包含着不同的智慧技能,比 如怎样把分数转换成小数, 怎样使动词和句子的主语一 致,等等。加涅把辨别技能 作为最基本的智慧技能,按 不同的学习水平及其所包含
45、 的心理运算的不同复杂性程 度,依次为辨别概念规 则高级规则(解决问题) 等智慧技能。他认为每一级 智慧技能的学习要以低一级 智慧技能的获得为前提,最 复杂的智慧技能则是把许多 简单的技能组合起来而形成 的。 (3)认知策略的学习。 认知策略是学习者用以支配 他自己的注意、学习、记忆 和思维的有内在组织的才能, 这种才能使得学习过程的执 行控制成为可能。认知策略 具有调控执行过程的功能, 它能激活和改变其他的学习 过程。认知策略与智慧技能 的不同在于智慧技能指向学 习者的外部环境,而认知策 略则支配着学习者在对付环 境时其自身的行为,即“内 在的”东西。 (4)态度的学习。态 度是通过学习获得
46、的内部状 态,这种状态影响着个人对 某种事物、人物及事件所采 取的行动。学校的教育目标 应该包括态度的培养,态度 可以从各种学科的学习中得 到,但更多的是从校内外活 动中和家庭中得到的。加涅 提出的三种态度是:A 儿童 对家庭和其他社会关系的认 识;B 对某种活动所伴随的 喜爱的情感,如音乐、阅读、 体育锻炼等;C 有关个人品 德的某些方面,如爱国家, 关切社会需要和社会目标等 等。 (5)运动技能的学习。 又称动作技能,如体操技能、 写字技能等,它也是能力的 一个组成部分。 从学习结果对学习进行 分类,对于教师指导学生的 学习,更好地组织教学有现 实的意义。 14联结学习理论的基 本观点有哪
47、些? 答:联结学习理论认为, 一切学习都是通过条件作用, 在刺激(S)和反应(R)之 间建立直接联结的过程。强 化在刺激反应联结之中, 个别学到的是习惯,而习惯 是反复练习与强化的结果。 习惯一旦形成,只要原来的 或类似的刺激情境出现,习 得的习惯性反应就回自动出 现。 (1)桑代克的联结说; (2)巴甫洛夫的经典条件 作用论;(3)斯金纳的操 作性条件作用论;(4)班 杜拉的社会学习理论。 15认知学习理论的基 本观点有哪些? 答:认知派的学习理论 认为:学习不是在外部环境 的支配下被动地形成 SR 联结,而是主动地在头脑内 部构建认知结构;学习不是 通过练习与强化形成反应习 惯,而是通过顿
48、悟与理解获 得期待;当有机体当前的学 习依赖于他原有的认知结构 和当前的刺激情境时,学习 受主体的预期所引导,而不 时受习惯所支配。 (1)布鲁纳的认知结 构学习理论;(2)奥苏贝 尔的认知同化论;(3)学 习的信息加工论观点; (4)认知学习理论的新发 展建构主义。 16论述桑代克联结说 的主要内容。 答:桑代克是美国著名 的心理学家,他采用实证主 义的取向,使教育心理学研 究走向了科学化的道路,是 科学教育心理学的开创者, 是第一个系统论述教育心理 学的心理学家,被称为“现 代教育心理学之父” ,是最 早用动物实验来研究学习规 律的心理学家。 桑代克的学习理论是联 结说。他通过猫开笼取食的
49、 实验,用曲线图表示学习的 过程,随着尝试次数的增加, 作出动作所用的时间逐渐减 少,这叫做学习曲线。 桑代克提出学习是通过 渐进的尝试错误形成刺激 反映联结的过程,因此,桑 代克的联结说又成为试误说。 桑代克根据其实验提出 了三条主要的学习定律:准 备律、练习律和效果律 (1)准备律。学习者 在进入某种情境时所具有的 预备性反应倾向会影响到某 种反应的学习。学习者如果 有某种反应行为的预备性倾 向,当他作出了这种活动时, 他就会有满意感;假如不让 他做出这种行为,他就会产 生烦恼。准备律实际上体现 了学习的动机原则。 (2)练习律。对于已 形成的某种情境与某反应的 联结,正确地重复这一反应 会增强这一联结,经常不用 则会导致这一联结的减弱或 遗忘。 (3)效果律。是最重 要的学习规律。指一个联结 的后果会对这个联结有加强 或削弱的作用。 对教育的启示:桑代克 的学习联结说以实验研究为 基础,提出了西方最早、最 系统的学习理论。 (1)允许学生犯错误, 并在改正错误中进行学习, 在教学中,我们应要求学生 尽量运用学过的知识或经验 去解决问题,而不要让学生 盲目地对待疑难问题。 ; (2)努力使学生在学 习