1、1 小学教育心理学 第一章 绪 论 内容简介 教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学。它是教育学和心理学相结合的产物，是心理学的一个分支。“教育心理学”是 师范院校学生在校学习和在职教师继续教育的一门必修课程，它对提高教育者的业务素质，完善知识结构和心理结构具有非常重要的作用。教 育工作者要灵活地、创造性地应用教育心理学的理论和方法，运用教育心理学的理论和知识去检查自己的教育教学全过程，去研究学生的学习 心理和品德心理的发展特点，根据学生的差异进行因材施教，运用教育心理学的知识，来提高自己的素养和教育艺术。 本章将要阐述的内容是：教育心理学的研究对象、任务和方法，教育心理学研究的
2、内容以及国内外教育心理学的发展简况。 学习者在本章应着重掌握教育心理学的定义、学科性质、研究对象及其确立标志；了解教育心理学的学科体系、研究方法及其发展趋势。 第一节 教育心理学的研究对象与体系 一、教育心理学的学科性质 （一）教育心理学的定义 在对教育心理学下定义之前，有必要首先了解国内外学者对教育心理学的界说。 我国心理学家对教育心理学的界说比较流行的主要有以下三种观点：（1）研究教育过程中的心理现象和变化的规律的科学。（2）研究 （学校情境中）学与教的基本心理规律的科学。 （3）研究教育过程中的各种心理活动，并把心理科学知识用于教育领域的心理学分支,是一 门教育与心理学相结合的科学。 国
3、外心理学家对教育心理学的界说较流行的有三种观点： （1）研究教育过程的行为的科学。（2）研究教与学的心理学问题的科学。 （3）教育心理学是心理学在教育领域的应用,是一门应用的学科，是一个知识的体系，而不是一门具有独特内容的学科。 尽管国内外心理学家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来考察，上述界说揭示出了教育心理学的以下基本含义： （1）教育心理学 研究的对象是学校教育教学过程中的心理现象； （2）教育心理学研究的基本任务是揭示学校教与学的心理活动规律； （3）教育心理学研究 的途径是通过考察教与学过程中人的行为来研究其心理的。在上述基本含义的启示下，我们认为教育心理学应作如下定义： 教育心
4、理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。它研究受教育者在教育影响下形成道 德品质、掌握知识和技能、发展智力和个性的心理规律，研究教育、教学过程中教师心理活动的规律，教师的教育和教学设计与模式,研究学 生的个别差异以及与之相应的教育，并阐明教育同心理发展的相互关系以及教育工作中的其他方面的心理学问题。 具体来讲，这一定义有三层含义：第一，它反映了教育心理学研究的范畴是学校教育，而不包涵社会教育和家庭教育。学校是社会对年轻 一代进行教育活动的主要场所，学校教育是教育工作者有目的、有计划、有组织地对学生施加影响的过程。这是社会教育和家庭教育不可比拟 的。第二
5、，它反映了教育心理学的对象的特殊性。因为在学校教育的过程中既有教师的教，又有学生的学，教有教的法则，学有学的规律。教 师的教必须以学生的学为依据，学生的学又是在教师的影响下进行的。教育心理学既要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生 有效地学习。 第三， 教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。教育心理学作为心 理学的一个分支，通过对教育、教学过程中的教育者与受教育者心理活动规律的探讨，可以丰富心理科学与教育科学的理论，它既为学校教育 实践服务，又从学校教育实践中获得新的生命。 （二）教育心理学的学科性质 教育心理学的性质是什么呢? 教
6、育心理学的学科性质，可以从不同的侧面加以剖析。从学科范畴看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育与心理结合而产生的交 叉学科；从学科作用看，它既是一门理论性学科（具有基础性）,又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性）。 教育心理学从它的发展来看，最早是把心理学原理应用于教育的一门学问，教育心理学在它成为心理学的独立分支以前，许多教育家都重 视在教育中运用心理学，他们把心理学作为教育理论的基础。近代欧洲早期的教育家如夸美纽斯（J. Comenius）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozi）就持有这种观点。19 世纪德国心理学家和教育家赫尔巴特（J. Z. Herbart, 1776-1841
7、）于 1806 年出版了普通教育学,这 是最早尝试把心理学与教育相结合的一本书。他认为对儿童进行教育的方法必须以心理学为基础,要用心理学的观点来看待教育中的问题。这 是把教育心理学看作是科学的观点。后来，美国教育心理学家桑代克（E. L. Thorndike, 18741949） 做了许多实验研究，积累了大量关于 动物的（也有人类的）学习材料，提出一些学习心理的定律。桑代克的一系列研究，充分显示了教育心理学的实际应用价值，也总结出教育心 2 理学一些原理和方法。时至今日，把教育心理学作为一门应用学科的认识是相当普遍的。我们随便查阅一下现行的许多教育心理学教科书，大 都强调教育心理学是把心理学原
8、理应用于教育领域的一门学科。 科学的对象、体系与性质是密切联系的，对象规定它的体系，也决定它的性质特点。教育心理学的对象是研究学校教育过程中各种心理现 象的变化和发展的规律，从这个对象的定义出发，这门学科的理论体系首先就应密切结合教育过程来探讨。例如，心理发展问题，学习与教学 问题、品德心理问题、体育心理问题、美育心理问题、个别差异与因材施教问题，学习成绩考核问题等等，都是学校教育过程中最现实的、必 不可少的重要课题，教育心理学要从这些课题中建立自己的理论体系。其次，任何一种学问，都是随学术的进步而发展的，教育心理学自不能 例外，目前教育心理学某些内容，已逐渐扩展成独立的课程,如儿童发展心理学
9、、学习心理学、各门学科的分科心理学、个性心理学、品德心 理学、心理测验学等，都可以进行独立讲授，但由于学制和专业的限制，不可能都开设这些课程。教育心理学应对这些分支进行高度的概括， 总结出一些基本原理，作为教育心理学的基本理论。这些方面的知识，既是建立理论体系的源泉，又是结合实践应用的重要材料，因此，目前 在重视教育心理学应用研究的同时，还要重视教育心理学的理论建设，必须做到理论研究与应用研究并重。这样，教育心理学才能建立比较稳 定的体系，也才能成为一门真正独立的学科。 总之，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。作为理论学科的教育心理学，要研究教育、教学情境中的基本心理 规
10、律，为解决教育、教学中的理论问题提供科学依据；作为应用学科的教育心理学，更关注与教育、教学情境有直接关系（诸如学生的学习心 理、教师的教学心理等）的问题，以便为解决学校教育、教学的实践问题提供具体原则和操作方法。因此，教育心理学既应重视基础理论研究， 又应重视应用开发研究。 二、教育心理学的研究对象 教育既是一种永恒的社会现象，又是有其自身特点的社会活动领域。教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指能增进人们的知识技能、改 变人们的思想和行为的活动，它包括家庭教育、学校教育和社会教育等基本形式。狭义的教育一般是指学校教育，它是根据社会政治、经济、 文化发展的需要和学生身心发展规律及年龄特征,有目的
11、、有计划、有组织地对受教育者施加影响、培养人才的过程。无论是广义的教育还是 狭义的教育，教育的影响者和受影响者都是人，人是社会活动的主体。因此，教育心理学研究的对象是学校教育、教学情境中人（主体）的心 理。 一般而言，一个人从儿童、少年到青年，绝大部分时间在学校中生活。学校主要是由教师和学生组成的。因此,教育心理学研究教育、教 学过程中的心理现象理应以研究学与教的心理活动为主。在教育、教学情境中，教与学的目标多数情况下是一致的，教是为了促进学、帮助学， 教与学的矛盾是教学过程中的基本矛盾，而学则是矛盾的主要方面。基于这一事实，传统教育心理学总是把学生的学习心理作为研究的主要课 题。教育心理学中
12、讲的“学”，不仅指文化知识技能的学习，也包括思想品德和行为习惯的学习。现代教育心理学不但重视学的心理研究，而 且重视教的心理研究，主张二者并重。学校教与学情境是一个复杂的活动系统，活动主体（师生）在这一系统中表现出来的心理现象是纷繁复 杂的，教育心理学应从不同层面、多领域对主体心理活动及其规律进行研究。从研究层面看，大体可以从三个层面对教与学活动主体的心理进 行研究：（1）客观描述主体心理活动现象；（2）揭示主体心理活动运行的机制和规律；（3）为促进主体（尤其是学生）有效掌握知识技能 及主体的心理全面健康发展创造条件和提供方法指导。从研究领域看，教育心理学的主要研究领域包括：（1）基本理论；（
13、2）学习心理； （3）德育与美育心理；（4）教学心理；（5）教育社会心理。 心理学通过行为来研究人的心理。行为是个体对所处情境的一种回答反应系统。行为与心理是不同的，但两者又是密切联系的。引起行为 的刺激通常是以人的心理为中介而起作用。因此，研究学校教与学情境中主体心理活动特点必须研究其心理与行为的关系，即研究学校教与学 活动中心理的行为表现和心理对行为的调控作用等等。 三、教育心理学的学科体系 （一）中外教育心理学内容体系分析 心理学是一门既古老又年轻的科学。教育心理学作为心理学的一个分支学科也不例外。在古今中外的教育文献中，有关教育、教学的心理 学思想十分丰富，但教育心理学作为一门独立的科
14、学，跻身于心理科学之林，还只是本世纪初叶的事情。教育心理学虽然已走过了近百年的历 程，但由于研究对象的复杂性，研究者认识的局限性以及受研究手段和方法的限制，其内容体系还没有建立起统一的“范式”，体系凌乱，内 容庞杂的现象依然存在。从国内外流行的教育心理学教材来看，教育心理学的内容体系大体经历了以下嬗变过程。 本世纪初期，教育心理学的内容体系是建立在普通心理学的理论框架加教育工作实际方面材料的印证之上的，如美国 19131914 年出版 的桑代克（E. L. Thorndike, 18741949）的三卷本教育心理学。 本世纪中期，教育心理学的内容体系出现了两派；一是以发展心理学为基础，按照儿童
15、年龄阶段的分期，加上教育工作的实际材料来建构 教育心理学的内容体系，如苏联列维托夫的童教育心理学、彼得罗夫斯基的年龄与教育心理学等。二是按照教育学与教学法的基本体 系、应用心理学的材料，来建构教育心理学的内容体系。如美国索里（J. MSawrey）和特尔福德（C. W. Telford）合著的教育心理学、 林格伦（HC. Lindgren）的 课堂教育心理学等。 本世纪 70 年代到 80 年代，教育心理学得到了长足的发展，出现了以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来 建构教育心理学的内容体系。这一时期国外教育心理学的内容体系,对发展心理、学习心理、教学心理、学习动机、
16、特殊学生教学、课堂教学 3 管理等较重视。国内教育心理学内容体系则倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主干，同时兼顾教育、教学情境中其他重要的心理学问题。 在当前国内外教育心理学体系中除重视学习心理外,对品德心理、教学心理、教师心理、能力与个别差异和教育社会心理等内容也日渐重 视。此外，我国教育心理学内容体系中的美育心理和体育心理等，是国外同类教科书中未见到的，有中国特色。上述内容体系从总体上看，包 括了教育心理学应该研究的主要问题，但这些课题在逻辑上孰先孰后，份量上孰轻孰重，目前教育心理学家们尚未取得共识。 （二）本课程的内容体系 全课程分为五部分，共十一章。 第一部分基本理论。包括；第一章
17、“绪论”，主要阐述学科性质、对象、方法及其发展趋势；第二章“教育心理学的基本理论”，主要探 讨心理发展与教育的关系及各种学习理论等。 第二部分学习心理。包括；第三章“学习动机”，主要探讨学生学习动机的理论及激发与培养学习动机等问题； 第四章“知识的学习”， 主要阐述学生知识掌握的心理活动特点及规律；第五章“问题解决与创造力培养”，主要探讨学生解决问题能力与创造力培养的途径和规律； 第六章“学习策略”，主要探讨有效学习的策略及学习策略教学的途径与方法。 第三部分德育心理与美育心理。包括：第七章“品德心理”，主要阐明品德及其形成的理论、条件、规律、培养途径等问题；第八章“心 理健康教育”，主要探讨
18、心理健康教育的理论、途径和方法。 第四部分教学心理。 包括： 第九章“学生的心理差异与因材施教”，主要探讨如何根据学生的心理差异实施因材施教的理论、途径和方 法；第十章“教师心理”，主要探讨教师优良心理品质形成变化的特点和规律。 第五部分教育社会心理。包括:第十一章“班级中的人际关系”，主要探讨学校班级中人际关系的特点及其教育作用。 上述各部分的划分是相对的，彼此之间相互联系，构成了本课程内容体系的基本框架。 四、教育心理学的研究方法 （一）教育心理学研究的基本原则 1.客观性原则 客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事
19、求是的态 度，遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。 在心理学的研究中，对心理现象的客观研究是完全可能的,因为任何心理现象都是由客观刺激所引起，通过个体内部的一系列中介过程而 最终反应到行为上的。通过对客观刺激、中介过程和最终的行为反应之间关系的综合考察，就可以探索出各种心理现象的本质。 但在实际的心理学研究中，由于对心理现象每个人都有自己的体验，因而研究者容易把自己的主观体验同客观观察到的事实混淆起来,或 是在实际的研究过程中，研究者容易因自己的喜好而影响到对客观事实的观察与数据的采集，使研究失去全面性，从而失去研究的客观性。因 而，为了更好地贯彻这个基本原则，研究者应注意以下几点：首先，
20、在收集资料的时候，应该根据事先设计的观察内容、步骤，如实详尽地记 录作用于被试身上的各种刺激和他的行为反应，并以此来判断被试的客观心理过程；在资料的采集过程中，应尽量采用诸如被试的口头报告、 档案资料，教师的判断等多种方法，以使采集的第一手资料公正全面。其二，对资料的处理和对结果的分析与整理，应尽可能地根据客观的尺 度来进行，特别是在对待与自己的假设、理论不一致的数据资料时，更应谨慎处理。其三，在做结论时，应根据所收集的资料，在其允许的范 围内作判断，而不应该作过分的推论。 2.系统性原则 系统性原则指在研究心理现象时应把人的心理作为一个开放的、动态的、整体的系统而加以综合考虑，这样才更有可能
21、把握各种心理现象 之间的本质及它们的必然联系。系统性原则主要体现在以下几个方面。 首先是整体性。尽管人的心理现象是复杂多变的，但这些心理现象的出现并不是孤立的,人的心理是具有各种机能的一个有机的整体。采 用孤立、分离的方式来研究心理现象，便无法理解这些心理现象的特性及其相互制约关系。而且人的心理所受影响的因素是复杂多变的,人的 心理是在生理、环境刺激、行为活动、神经系统的交互作用之下形成的，这些因素之间的相互变化，才使得人们的心理活动呈现出复杂多变的 现象。因此，对待教育中出现的各种心理现象，必须把它放在大的背景之下进行综合的考虑。 4 其次是层次性。人的心理是一个有序的、有组织的、复杂的系统
22、,在这个系统之中，人的心理又具有结构上的层次性。总体而言，人的心 理包括四个层次水平的结构；心理的社会实践结构（心理的起源与发展），个性心理结构，心理活动结构以及心理的物质结构（脑的结构）。 这四个结构在心理活动中具有不同的功能。在教育心理学的研究中应该区分这些心理现象的结构层次及其相互关系，找到相应心理现象之间的 结构层次网络，揭示出支配人的心理的各水平的规律。 第三是动态性。它是指人的心理处于一种动态平衡之中，呈现出一种相对稳定的动态变化过程，也就是随着人的社会实践活动的变化,心 理活动也会随着信息的输入而不断变化，因而应对教育教学中出现的心理现象作动态的分析，弄清其产生的原因、过程、发展
23、转变的机制等。 第四是自组织适应性。人的心理系统是一个有序的系统，而这个系统又是动态发展的、开放的。在人的大脑的调节下，通过与外界环境的 信息交流，人能够不断地对原有的心理结构进行改造与调节，从而提高心理系统的有序性，达到对外界的适应。学习者的行为应是机体与外界 环境的交互作用的结果，教育教学的目的是要通过外部环境的刺激作用，影响和改善学习者内部心理结构的有序性。 3.教育性原则 教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的试验手段与方法应能促进被试心理的良性发展，特别是对于人类被试而言，这是心 理学研究中的一个道德原则。 心理学研究中所应遵循的道德原则是一个引起广泛注意的问题。有时为了获
24、得被试的真实心理现象和反应，需要隐藏研究的目的，特别是 在双盲实验中，实验者与被试均不知道实验的真实目的，这样做是为了排除被试在面对实验刺激时，故意不把真实的心理表现出来，从而使收 集的数据失去意义。在心理学研究中，采用适当的手段获取真实的数据应该是一件无可厚非的事,但在这里存在着一个度的问题。在心理学的 研究历史中,曾出现过一个非常不好的例子。当年华生（J. B. Watson）为了研究儿童的恐惧心理，在儿童抚摸小白兔时,大声敲锣，结果使这 个儿童不但对白兔，甚至对其他白色的东西都产生了畏惧心理，实验在某种程度上伤害了儿童的正常心理发展，这在心理学研究中应该竭力避 免。特别是教育心理学的研究
25、是以儿童、青少年被试为主，更应该遵循教育性原则，在研究过程中特别注意避免不良外部刺激对被试心理的影 响。 4.理论联系实际的原则 理论联系实际的原则是指教育心理学的研究应从实际的需要出发，解决教育教学中的实际问题。 教育心理学的研究有三种类型；第一是基础的科学研究，它是以探明理论为主，而非指向特殊的实践研究，如教育心理学发展初期对（动 物）学习实质的研究以及学习的生理机制的研究等。这类研究无疑是非常有用的，但它也带有一定的局限性，主要缺陷是研究结果的推广性和 可应用水平不高。第二类研究是外推的基础研究，它的课题来自于教育教学的实践，而它的实验设计则是建立在高度简化的基础研究水平之上 的，如有关
26、记忆规律的一些研究。第三是应用水平的研究，这类研究从选题到具体的研究过程，都是针对教育教学的实践问题，并考虑了各种 可能的影响因素，因而研究结果的适合性与可应用性程度都很高。现代教育心理学的发展，呈现出这样一个趋势，即研究重点已由基础理论研 究转向应用研究。其原因在于，教育心理学理论研究的最终目的是为了解决教育教学实践中的问题，密切联系教育教学实践是检验教育心理学 理论的最好方法,更何况丰富多彩的教育、教学实践也给教育心理学带来了大量的有意义的课题。因而在教育心理学研究中，应做到理论与实 践的紧密结合，把应用研究放在突出的位置上。 （二）教育心理学研究的基本方法 总体上，教育心理学的研究方法有
27、两类，第一类是描述性的研究方法，它是对教育教学活动中发生的特定情景的事实与关系进行详细的描 述。另一类是实验性的研究方法，它是在控制严格的实验条件下,操纵教学情景中的一些变量而研究其效应的方法。 1.描述性研究方法 常见的描述性研究方法主要有以下几种： （1）观察法。观察法是通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现或行为变化，从而了解学生的心理的方法。在观察中， 研究者对观察情景不加任何控制条件，不影响被观察者的正常行为。 观察法是教育心理学研究中最普遍、最基本的方法之一。这种方法使用简便，可直接使用，也可结合其他方法进行。观察法记录的材料比 较真实，但是不够精密，它不但需要观察
28、者具有敏锐的观察力，善于从纷繁复杂的情景中捕捉所需的行为表现，同时还要进行及时的记录，观 察法只能了解学生心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动施加影响，了解其因果关系。 为了取得良好的系统观察效果，在观察中应注意:（1）选择特定的观察内容，观察面不宜太广，最好只观察少数或一种行为； （2）所观 察的行为需事先进行界定；（3）观察时应随时记录,有条件时可以利用一定的录音录像器材；（4）观察时间不宜过长,对同一类行为可采用重 复观察的方法，即采用“时间取样”的方式； （5）最好不让被试知道研究人员的观察行为，以免影响他的正常行为，可采用单向玻璃摄像监 控等技术。 5 （2）调查法。调查法
29、是通过多种方式收集调查对象的内部心理、外显行为等资料。调查法的途径与方法很多，如通过面谈的方式了解被 调查者的情况,通过家访了解学生平时在家的情况，通过作品 （如教师的评定，学生的作业、日记、诗歌、作文、成果等）对学生学习状况进 行分析。调查法中使用最广泛的是问卷法（Questionnaire method），它的优点在于简便易行，而且可以做到取样很大，使研究对象具有广泛 性和代表性，克服小样本资料所具有的推广性不高的缺点，还可对获取的资料进行一定的统计处理。但是这种方法存在不够严密和准确的缺点， 有时不能及时反映被调查者的心理变化，被调查者可能隐藏自己的真实想法，统计处理上也不够精确。 要通
30、过问卷法了解到被调查者的真实心理活动和行为，在编制调查问卷时应注意:（1）问卷题目不宜过多，对问卷题目的回答应是所需了 解的内容:（2）问卷的编制应尽量生动有趣，最好能够消除被调查者的防御心理，对题目的回答应尽量简单，不需要太多的思考；（3）在问 卷中应加入一些探测项目,用以了解被调查者是否真实回答了调查项目,（4）问卷在正式施测之前，应进行信度和效度分析，以保证问卷的有 效性。 （3）个案研究。个案研究是对一个人或一组人的问题进行研究的方法，有时也与纵向的追踪研究相结合，系统记载被试某些心理活动的发 展状况，某些教育心理问题产生与发展的原因，提出相应的解决措施。这种方式比较适合于特例研究，如
31、对智力超常儿童、特殊才能儿童、学 习困难儿童及品德不良儿童的研究等。研究中要求对个案的材料收集齐全、详尽，只有这样，才能对所关心的问题提出中肯的意见。 在进行个案研究的过程中，研究者除深入了解被调查者的各种情况外，还应与他们多接近，建立良好的关系，树立研究者良好的形象,使 其充分信任研究者的帮助和关心，这样才能在个案研究中取得真实的第一手材料，使个案研究顺利进行。 （4）教育经验总结法。教育经验是指教育工作者对自己平时工作经验的总结，以获得对有关教育心理学的一些现象的理解。在教育教学之 中，由于教师接触学生的机会较多，对学生的情况比较了解，教师通过自己在教育教学工作中对学生进行观察、了解能够总
32、结出一些带规律性 的东西，而这些总结出来的感性的知识又可以在教育教学工作中得到进一步的验证或修订。教育经验总结是教育工作者常用的一种方法，采用 这种方法的质量与教师自身的理论修养水平有关，教师的理论修养水平高，则可总结出教育心理学中一些带规律性的东西，否则容易出现只谈 现象，而不能上升到一定理论高度的毛病。 2.实验性研究方法 采用描述性研究方法，我们可以得出两个变量之间存在一定的相关关系，从而为我们通过一个变量预测另一个变量的变化提供一定的依据， 但相关关系不是因果关系，而且描述性研究所得到的材料数量化程度不高，难以精确揭示变量之间的关系，这就需要实验性研究方法了。它是 指实验者有意控制某些
33、因素，以引起被试的某些心理现象的方法。 实验法主要有实验室实验法和自然实验法。实验室实验法是在专门的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验获得人的心理现象 的某些科学依据。教育心理学的某些研究，如对记忆、字词识别的影响因素等，均可利用先进的移动视窗、眼动仪、速视仪等器材在实验室进 行科学研究。实验室实验的主要优点在于它的控制比较严格,所获得的数据可重复性高、比较可靠，结论经得起检验。但实验室实验也具有一 定的局限性，它有把教育心理学中的很多心理现象过于简化之嫌。在教育心理学研究中，采用更多的是自然实验法。 自然实验法是指在教育实际中按照研究目的控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的
34、方法。自然实验法兼具观察法和实验法的长 处，既能较好地反映教育实际的情况，又可对变量进行一定的控制，使研究达到一定精确程度。自然实验法的基本组织形式有三种。 （1）单组实验形式。它是指同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响，在实验过程中，保持其他条件的恒定，然后对实验因素产生的 结果进行观察和比较。这种方式的优点是比较简便，实验因素容易控制，但是由于先后两次接受实验的影响，因而在两种实验因素中就可能产 生交互作用，使得两种实验条件下的被试不同质，从而影响实验的精度。 （2）等组实验形式。它是根据实验条件，将被试随机分成条件相同的等组作为实验对象进行研究。如研究文章中生字密度对阅读理解的影 响
35、，以生字密度为自变量，分为高、中、低三个水平，这样可将被试分成三个相等的组进行实验。在教育心理学中，经常采用实验组与控制组 相对照的方法，即将被试分成实验组和控制组，实验组接受实验影响，控制组则不接受实验影响，在实验过程中两组被试其他条件保持相同， 最后将实验因素所产生的结果加以观测和比较，考察差异的显著性，从而判断实验因素的作用效果。等组实验的关键在于保证各实验组的同质。 （3）循环组实验形式。它是单组实验和等组实验相结合的一种形式，各实验因素在各组中轮流施行。由于采用循环的形式，各组条件可不 必完全相同，同一时间内各组分别接受不同实验因素的影响，比较实验结果后，再进行下一轮的循环实验，比较
36、结果。这种形式兼具前两种形 式的优点，但组织运用的难度较大，实验较为复杂。循环组实验比较好地体现了教育实验的教育性原则，如果设计得好，此种方法可使学生都 受益于实验。 （三）教育心理学研究的科学化 教育心理学的研究，是为了探明学校教与学情境中各种心理现象的本质和规律，以便更好地为教育教学实践服务。而要取得有价值的科研 成果，就必须注意研究的科学性。要做到教育心理学研究的科学化，需要做到以下两点。 1.教育心理学研究的范式化和程序化 6 科学是以系统、组织、实证性方法所获得的关于自然、社会和人类思维的知识体系。对科学知识而言,正确的研究方法是其关键问题。而 这首先就必须明确进行这类研究的科学范式
37、和程序，否则就可能使研究不完整。一个完整的教育心理学研究范式和程序，主要涉及下面一系列 内容。 （1）课题研究的理论基础。理论是一个具有逻辑关系的假设或原理，它的功能在于能够解释已有的知识和预测未来的知识。任何一个课题 的研究，都要从已有的理论出发，验证或推翻它们。如果课题缺乏相应的理论基础，则难以站住脚。 （2）课题的正确选择。有了良好的理论基础，还必须要有有意义的课题。课题的恰当与否，不仅直接关系到课题能否做得出来，而且关系 到课题成果的推广与应用。好的课题应该是既有理论贡献，又能解决实际问题。课题的选择实际上就是确定研究的是哪方面的问题。教育心理 学研究的问题既有理论问题也有实践问题。在
38、选择具体的研究课题时既要考虑到对实践的指导意义,又要考虑到有利于理论建设。由于教育教 学实践中各种心理现象的复杂性，所以教育心理学研究的课题也是比较丰富的。在实际的教育教学工作中，即使存在着大量被经验证明了的问 题，这些问题也需要教育心理学进行研究检验，找出它们应用的范围、条件和推广的价值。对于研究课题的筛选，有两个途径：一是通过对感 兴趣的研究领域逐步加以收缩的方式来确定自己的研究问题；二是从文献、前人或自己的研究中确定自己的研究问题,通过对文献进行分析， 发现值得进一步研究的问题，或对前人的研究进行验证、改进或扩充。 （3）有关资料文献的收集与查阅。通过围绕所确定的课题进行一定的文献研究，
39、可以使我们掌握目前这方面研究的状况、存在的问题,这 样可使课题更加明确,还可从别人的研究中获得一定的借鉴和启发。资料文献的收集一般采用倒推法，先从最新的权威专业杂志或索引中找到 相关内容，然后根据找到的材料在其后所引的参考资料中寻找所需材料。 （4）提出假设。研究假设是研究者对所研究问题事先做出的预测,它是建立在一定理论基础之上的可检验的预测。提出具体的研究问题之 后，还必须根据理论预期，提出研究假说，这个研究假说就是研究所要验证或推翻的。 （5）研究计划的制定。有了前面的准备，就可以制定课题的研究计划了。研究计划的制定包括：确定自己的研究是属于开创性的，还是 发现已有研究中的不足而提出进一步
40、的研究，研究计划的制定可使研究工作有章可循。选择适当的实验变量，这包括对自变量、因变量的选 取和对无关变量的控制，具体做法可参照本节有关变量部分内容。考虑使用什么方法来测定它在自变量作用下的变化。基本的测量方法主要 有四种，具体应用时需根据研究设计和情景的特点加以选择：一是自我报告法，即在对被试呈现刺激之后，让他们报告自己的心理活动；二是 直接观察，即对感兴趣的心理行为进行观察、记录和评判；三是测量，通过编制一定的量表来反映被试的心理变化；四是教师或同伴的评判。 研究材料的编制和指标的确定。研究材料的好坏实质上就是自变量的好坏，只有编制好了研究材料，才有可能获得预期的因变量的变化。 （6）研究
41、方法和研究对象的选择。研究方法与研究对象是服务于研究任务的，因而应该根据研究任务的具体性质、特点来确定相应的方法 与选择相应的被试，研究方法与任务之间的关系就如鞋与脚的关系，不能削足适履。具体方法的选择及其组合应用只有对研究问题与研究对象 的具体情况和各种实验方法的特性进行综合考察以后才能获得。 （7）具体研究步骤或程序的实施。这是确保教育心理学研究工作最后得出可靠结果的最直接保证。研究步骤、计划不好或次序上有问题， 程序的实施中控制不好，均可能影响到最终的结果。 （8）研究结果的整理与分析。无论是经过实验所获得的材料还是原始的资料，只有对它们进行进一步的加工处理，才能真正揭示材料的意 义。
42、（9）对研究结果的检验。研究结果出来以后就存在与现有理论和心理现象之间是否相符的关系问题，而这种关系还需进一步的检验。 一般而言，在教育心理学的科学研究中，都包含了上述九个方面的内容。如果一个研究缺乏一个或几个方面的内容，那么这个研究就是不 完整的，得出的结论甚至可能是不正确的。因此，教育心理学研究应遵循上述研究步骤。 2.判断教育心理学研究的有效性 要保证教育心理学研究的科学性，还必须客观评价所进行的研究是否有效，这一般是通过对实验过程和实验结果的处理来判定，具体评判 步骤如下。 （1）研究中被试的分组是否做到了随机同质。 如果随机化不好，各组被试不同质，差别很大，那么因变量的变化有很大一部
43、分可归于这 种随机误差的影响。在教育心理学研究中常采用实验组与控制组对照的方法，各组被试应严格做到随机同质。 （2）无关变量的鉴别与控制如何。控制无关变量的目的是保证实验效应均由自变量的变化引起，不控制好无关变量，就难以确定实验效应 的来源。 （3）实验过程的控制如何。实验过程应严格按照研究计划进行，对实验过程的控制程度不好，也会影响到实验效应的获得。 （4）实验结果的分析处理如何。对实验结果的分析处理，直接影响到实验结果的推导，因而必须确保对实验结果处理的科学性。 7 （5）实验的可重复性如何。实验结果的可重复性，反映了实验各个方面的状况，可重复性好，表明实验结果的可靠性高。 第二节 教育心
44、理学的发展 教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，这是比较晚的事情，一般认为它产生于 20 世纪初期，发展至今大致经历了四个 时期，20 世纪 20 年代以前为初创时期，从 20 年代到 50 年代末为发展时期，60 年代到 70 年代末为成熟时期，80 年代以后为完善时期。在整 个发展过程中有两条线索；一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律，另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出 改进教学和学习的主张。 一、国外教育心理学历史沿革 （一）初创时期（20 世纪 20 年代以前） 1903 年,美国心理学家桑代克（E. L. Thorndike）出版了教育心理学
45、,这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。1913-1914 年， 此书又发展成三大卷教育心理大纲。桑代克从“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系，他的教育心理学分为三部分： 第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名 称和体系由此确立。在此后的 30 年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。但是，这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实 际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。 1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“
46、俄罗斯教育心 理学的奠基人”。1877 年，教育学家和心理学家卡列杰夫出版了俄国第一本教育心理学。但是，直到 20 世纪 30 年代，俄国教育心理学 也大都是以普通心理学研究中获得的资料去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。 （二）发展时期（20 世纪 20 年代50 年代末） 在 20 年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30 年代以后，学科心理学发展很 快，也成了教育心理学的组成部分。到 40 年代，弗洛伊德（SFre ud）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教
47、学和教学机器兴起，同时信 息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。 学习理论一直是这一时期主要研究领域。20 年代以后，行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究，在动物与人的学习的研 究上，取得了重要的成果，并形成了许多派别。这些理论和派别之争也反映在教育心理学之中。行为主义重视客观实验，形成了良好的传统， 但是，用动物与儿童的比较简单的心理过程，推测人类高级的学习过程，使得对实际课堂教学情境中的学习研究较少，因而对教育实践作用不 大。 与此同时，杜威（John Dewey）则以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当
48、深远的影响， 成为进步教育的带路人。 这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，体系五花八 门。1956 年,有人统计了 6 本流行的教科书，发现它们的内容相关很低（0.5）,只有“学习”这一课题是各书共有的。同年还有人发现,美国 流行的 21 本教育心理学教科书内容很不一致，涉及的范围很广，但大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。可以说，这时的教育心 理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。 20 世纪 30 年代，前苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。维果斯基在教育心理学一书中，主张必须 把
49、教育心理学作为一门独立的学科的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学，他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并 提出了“文化发展论”和“内化说”。布隆斯基和 C鲁宾斯坦等人也都提出了各自的观点，这些思想为前苏联教育心理学的发展奠定了基础。 从 40 年代到 50 年代末，前苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。这一时期，前苏联教 育心理学家们以马列主义哲学作为指导教育心理学的理论基础，反对机械地把动物学习的研究搬用到人类情境中，取得了一定的成就；然而， 他们生搬硬套某些教条，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测验作全盘否定，这是失之偏颇的。 （三）成熟时期（60 年代70 年代末） 大致从 60 年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究似乎为大多数人所 公认，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等。综观 60 年代以来数十种教育心理 学教科书的体系，以上内容几乎无一或缺。教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60 年代初，由布鲁纳（JSBrune
