1、山东中学教育心理学 第一章课后习题：中学教育心理学概述 第一节 中学教育心理学的研究对象与研究内容 、教育心理学的研究对象和研究的内容是什么？ 对象：中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学 与教育学的交叉学科。教育心理学旨在如何理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根 据这些理解创设有效的教学情境。 内容：具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （）五要素 学生 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） 教师教学中起关键作用，主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格。 教学内容教学过程中有意传
2、递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。影响教学内容的呈现方式和 容量的大小；影响教学过程中的作用，教学组织形式及学生的学习方法。 教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关 系、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、教学方法、教学组织 。 （）三过程 学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教 育心理学研究的核心内容） 教学过程教师设计教学情境、组织教学活动，与学生进行信息交流 评价反思过程贯穿在整个教学
3、过程中：教学之前对教学设计效果的预测和评判；教学过程中对教学的监 视和分析；教学之后的检测和反思。 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。 第二节 中学教育心理学的作用 2、中学教育工作者为什么要学习教育心理学？ 教育心理学不仅是一门学科，它更应该成为一种累积性的知识、智慧以及直觉化的观念，教师才能有效的解决日 常教学中所面临的问题，可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教师以规范的言语来讨论自己的教学经验和 观点。 3、中学教育心理学的作用？ （一）科学理论上的指导作用 、对教育现象提供不同于传统常识的新观点 2、为课堂教学提供理论性指导 、帮助教师分析、
4、预测并干预学生行为 （二）研究方法上的指导作用 1、帮助教师应用研究的方法来了解问题 2、帮助教师结合实际教学进行创造性的持续研究 第三节 教育心理学的发展概况 4、简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况？ 美国： （一）初创时期（20 世纪 20 年代以前） 代表人物：桑代克 1903 年出版了教育心理学 ，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50 年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科，只有“学习”这一课题是各书共有的 （三）成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 ，布鲁纳发起课程改革
5、运动、人本主义思潮 （四）完善时期（ 20 世纪 80 年代以后） 布鲁纳 4 各方面：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。 前苏联： （一）产生阶段（十月革命前） 俄国乌申斯基 1867-1869 年的人是教育的对象这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础” ，俄罗 斯教育心理学的奠基人。 俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫 1877 年的教育心理学 ，是世界上第一部以“教育心 理学”命名的著作。 （二）发展阶段（十月革命后） 1、教育心理学体系的建立 2 教育心理学奋力前进时期 （三）完善并逐渐形成自己特点的时期 中国 我国第一本教育心理学廖世承 （1
6、924 年） 第二章课后习题：中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 1、什么是心理发展和基本特征？ 、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 、特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性 2、简述中学生在认知、情感、社会性等方面发展的特点？ 认知发展特点： 1 中学生的认知结构体系基本形成；2 中学生认知活动的自觉性明显增强；3 认知与情感、意志、个性得到协调发 展。 情感发展特点： 1 随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；2 自相矛盾的情感；3 少年的热情与冲动；4 选择性友谊的建立；5 情感的社会性
7、更加明朗。 高中生的情感发展特点：1 个性化的情感；2 浪漫主义的热情。 观察力发展的特点： 1 目的更明确；2 持久性明显发展；3 精确性提高；4 概括性更强。 记忆发展的特点： 1 有意记忆占主导地位；2 理解记忆成为主要的识记方法；3 抽象记忆占优势。 社会性发展特点：中学生社会性发展特点：1、中学生的心理比小学生有更大的社会性，在很大程度上则更多地取 决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽 到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、中学生的思想比较敏感，易走向极端。%考*试大%4、 是一个过渡时期，希望受人重视，
8、把他们看成大人，当成社会的一员。 第二节 认知发展与教育 3、皮亚杰认识发展的阶段理论及其教育价值？ 1、皮亚杰的认知发展理论的基本内容：建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互 作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能适应包括同化 和顺应两种作用和过程，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程 2认知发展 阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展的过程中其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现 出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段都有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征，其中每一
9、个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。 2、认知发展阶段论：感知运动阶段(0-2 岁)；前运算阶段(2-7 岁)；具体运算阶段(7-11 岁)；形式运算阶段(11- 16 岁)。 感知运动阶段（02 岁） 特点： 感觉和动作分化；客体守恒性是后来认知活动的基础。 前运算阶段（27 岁） 特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，开始运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。 认为一切事物都是有生命的，即万物有灵论；以自我为中心；认知活动具有相对具体性；思维具有不可逆性、刻 板性。 未获得物体守恒概念。 具体运算阶段（711 岁） 特点：具有抽象概念，能进行逻辑推
10、理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；理解原则和规则，思维仍需要 具体事物的支持。 形式运算阶段（1116 岁） 特点：思维是以命题形式进行的；能根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题； 不再刻板的恪守规则。 3、影响发展的因素：1 成熟、2 练习和经验、3 社会性经验、4 具有自我调节作用的平衡过程。 皮亚杰认知发展理论的教育价值：（1）充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提（2）遵循儿童的思 维发展规律是教育取得成效的根本保证。 4、维果斯基的发展观及其教育意义？ 维果斯基的发展观的基本内容：1 文化历史发展理论；2 心理发展观；3 内化学说，认为儿童通过教学才掌握了全 人类的经
11、验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论； 4 教育和发展的关系最近发展区。 教育意义：维果斯基是一个建构主义者。%考*试大%首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由 结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，维果斯 基认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识 的基础上建构。 维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的基石，研究者提出了不少教学模式：一种叫支架式教学。要点：首先， 强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达
12、到独立发现的水平， 将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。此外，也强烈影响到 建构主义者对教学和学习的看法。 第三节 社会性发展与教育 5、埃里克森的心理社会发展理论及其教育意义？ 一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点： 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟 与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜 在的消极选择之间的冲突。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。 埃里克森的心理社会发展理论的八个阶段：1 学
13、习信任阶段 2 成为自主者的阶段 3 发展主动性阶段 4 变得勤奋的阶 段 5 建立个人同一性的阶段 6 承担社会义务的阶段 7 显示充沛感的阶段 8 达到完善的阶段。 二、心理社会发展理论的教育价值： 埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶 段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处于第四阶段：变得勤奋的阶段。 初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和 社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当
14、中， 要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教 师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻 视他们。 第四节 个别差异与因材施教 6、试述学生的认知差异及其教育含义？ 、智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为：智力 是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力 2、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是 1905 年的比内西孟量表（法国） ，后来，在美国斯坦福大学 心理学家推孟修订，1
15、916 年发表斯坦福比内量表现在成为世界上著名的心理测验量表。智商（IQ）（智 力年龄/实际年龄）X100 1936 年，美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念，平均数 100，标准差为 15 IQ10015（个体测验分数同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差 智力构成： 斯滕伯格的三元智力理论：信息加工活动中的元成分、操作成分和知识习得成分；加德纳的多元智能 理论包括言语智力、数理智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。 智力差异：个体差异：既有量的差异又有质的差异。量的差异主要是指个体在 IQ 分数上的不同。质的差异主要是 指个体的构成成分的差异。 群体差异 ：智力的性别差异、年龄差异
16、，种族差异。 3、智力差异与因材施教 （）改革教学组织形式，适应学生的智力差异 （）改革教学方式，适应学生的智力差异。 学习风格的差异与因材施教 学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具特色的学习策略和学习倾向。 学习风格的构成要素：1、学生风格生理因素；2、学生风格心理因素 3、学生风格的社会性要素 学习风格的认知要素：主要特征表现在：一是持久性，二是一致性 场独立与场依存；提出者：美国赫尔曼威特金 场独立性者对客观事物判断时，倾向于用自己内在的参照，不易受外来因素的影响和干扰。场依存性者对事物的 知觉倾向于依赖外在的参照，难以摆脱环境因素的影响。 反思型与冲
17、动型； (杰罗姆卡根)与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地 提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。 、整体性和系列性：英国（戈登帕斯克） ，有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说 来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略” 。就是说从一个假设到下一假设是呈直线 的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。称为“整体性策略” ， 就是指从全盘上考虑如何解决问题。 、心理自我调控理论：斯特伯格提出的。基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或
18、组织系统，研究的重 点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。 。 （1）心理自我调控的功能：独立型、被动执行型和分析评判型 （2）心理自我调控形式：专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型 （3）心理调控的水平：整体抽象型、局部具体型 （4）心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。 （5）心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型 第三章课后习题：学习的基本理论 第一节学习的概述 1、什么是学习？人类学习和学生的学习有什么区别？ 广义的学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 这一定义说明： 学习表现为行为或行为潜能的变化； 学习所引起的行为或行为
19、潜能的变化是相对持久的； 学习是由反复经验引起的 。 人类学习和学生的学习区别：1 学生的学习以间接经验的掌握为主线； 2 学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性； 3 学生的学习具有一定程度的被动性。 2、人类的学习与动物的学习有本质的区别： 人的学习除了获得个体的行为经验，还要掌握社会历史经验和科学文化知识。 人的学习是以语言为中介的 ； 人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 人的学习的定义：个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 3、学生的学习： 定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接
20、受前人所积累的 科学文化知识，并以此来充实自己的过程。 学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 2、加涅按照学习结果的不同将学习分成哪些类型？ 言语信息；智慧技能；认知策略；态度；动作技能 3、简述奥苏贝尔对学习的分类？ 根据两个维度对认知领域的学习进行分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一 个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。 我国心理学家的学习分类： 知识的学习；技能的学习；行为规范的学习 第二节 联结派学习理论 、联结学习理论的基本观点？ 联结学习理论认为，一切学习是通过
21、条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应之间 的建立过程中起重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯 形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 二、代表学说：桑代克的尝试错误说又称试误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论； 班杜拉的社会学习理论。 2、论述桑代克联结说的主要内容？ 提出学习不是建立在观念之间的联结，是建立刺激反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联 结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的。学习就 是通过渐进
22、的尝试错误形成刺激反应联结的过程，桑代客的联结说又称为“试误说” 。 提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律 准备律是指当学习者进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。体现了学习动机原则。 练习律是指对于已经形成的某情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。 效果律是最重要的学习规律。%考*试大%指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用。 巴甫洛夫的经典性条件作用论；（一）经典实验:条件反射中四个基本的事项：1、无条件刺激 2、无条件反应 3、 条件刺激 4、条件反应。 基本规律： 获得与消退 、刺激泛化与分化 3、试述斯金纳的操作性条件反射原理对教育
23、的启发？ 基本规律： 一、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。 二、操作性行为主要受强化规律的制约 1、强化；强化有正强化（实施奖励）负强化（撤销惩罚）2、强化的程式：连续强化（又名即时强化） ，间隔式强 化又称为部分强化。包括定时距式、变时距式、定比率式，变比率式。3、逃避条件作用与回避条件作用；4、 消 退；5 惩罚。 （三）新行为的塑造有两种具体技术：链式塑造：步骤 1、终点行为 2 起点行为 3 步调划分 4 即时反馈。逆向链式 塑造 四、程序教学 4、班杜拉的社会学习理论的主要内容及其对教育的启示？ 1 交互决定论：个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们
24、彼此之间的影响是相互的。2 观 察学习；分三类，直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习。观察学习的过程：注意过程；保持过 程；复制过程；动机过程。%考*试大%3 直接强化，还提出了替代性强化和自我强化。 第三节 认知派的学习理论 1、认知派学习理论的基本观点有哪些？ 认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构建认知结 构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。当有机体当前的学习依赖于他原有 的认知结构和当前的刺激时，学习受主体的预期所引导，而不是受学习习惯所支配。 2、布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育的
25、启示？ （一）学习观：1 学习的实质是主动地形成认知结构；2 学习包括知识的获得、转化和评价三个过程；（二）教学 观：1 教学的目的在于理解学科的基本结构 2 掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原 则。 教育的启示，他的认知表征发展的三阶段不像皮亚杰那样只关注知识的本身，而是关注知识的生长，这在心理发 展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁。从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研 究的转变，从学习研究向教学研究的转变。 3、奥苏贝尔的认知同化论？ （一） 、有意义学习的含义；有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知中已有的适当观念建立实质性
26、的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。 2有意义学习的条件：1 学习材料的逻辑意义 2 有意义学习的心向 3 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以 便与新知识进行联系。 （二）意义的同化：意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的 心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化点） ，这样才能把学习材料中的潜在意义转 化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。1 下位学习 又称类属学习 2 上位学习又称为总括关系 3 组合学习（三）组织学习的原则与策略
27、：1 逐渐分化原则 2 整合协调原 则 3 先行组织者策略（四）接受学习。 4、建构主义学习理论的主要观点及其对教育的启示？ 、建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物 本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人构建起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。建构 主义受到杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳，奥苏贝尔的影响。 、基本观点： 1 知识观 ：1 建构主义者一般强调知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种假设，它并不是问题 的最终答案；其次知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定外在形
28、式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。 2 学生观：1 建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；2 建构主义者强调学生经验世界的差 异性，每个人在自己的活动交往中形成了自己个性化的、独特性的经验，每个人都会基于自己的经验背景形成自 己的理解。 3 学习观：学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形 成自己的“思想” ；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对即有知识经验的改造。顺应要以同化为前提， 而离开顺应的一面，新知识的同化也很难真正的完成。只有将同化和顺应统一起来才能深刻理解学习的实质
29、，同 化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。 4 学习中的社会性相互作用 5 情境性学习：布朗提出的。强调把所学知识与一定真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让 学生通过一定的合作来解决情境问题，以此建构能灵活迁移应用的知识经验。 5、学习过程的八个阶段? 加涅按照从不知到知的过程分为八个阶段。1、动机阶段 2、了解阶段 3、获得阶段 4、保持阶段 5、回忆阶段 6、 概括阶段 7、操作阶段 8、反馈阶段。 第四章课后习题：知识的学习 第一节：知识与知识学习概述 1、什么是知识的含义、种类、作用？ 知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观
30、现实认识的结果，它 反应客观事物的属性与联系。 种类： 1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识 2、根据知识的功能划分为陈述性知识（描述性知识，具有静态性质）和程序性知识（操作性知识，具有动态性质） 作用： 1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定； 2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的的 要求的变化。 2、知识的表征存储？ （一）陈述性知识的表征形式：命题网络。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而 构成了命题网络（或语义网络） 。 （二）程序性知识的表征形式：产生式系统。产生式系统由一
31、系列“条件行动”规则构成，产生式以“如果 就”的形式存在，具有自动激活的特点。 （三）成块知识的组织：图式。 (四)认知结构：不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的 知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。所 谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以 是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原 理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处
32、在认知结构 的下层。当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联 系。 1、简述知识学习的含义、种类与作用？ 知识学习是知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下 来的知识经验，在头脑中建构相应的认知结构。 （1）学生学习知识是一种特殊的认识过程 学生学习知识的过程是是一种认识过程 学生学习知识的认识过程又具有特殊性 （2）知识的学习与技能学习，既互相区别又互相联系 （3）知识的学习与品德的学习，即相互区别又相互联系 知识学习的种类： 1、根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学
33、习和命题学习 符号学习，又称代表学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表说明 概念学习，即掌握同类事物的共同的本质属性 命题学习，实质上是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义 2、根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习 归属学习也叫“类属学习” ，是指把新知识之间的有关部分联系起来，从而使新旧知识之间构成一种从属或总括 关系的学习。%考*试大%根据归属方向，归属学习又分为上位学习和下位学习。下位学习又分为派生性和相关性的 归属学习。 并列学习，是指新学习的知识与认知结构中原有的知识既不能产生从属关系，又不能产生总括关系。 作用： 知识学习是
34、学生技能和能力形成和发展的基础； 科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段 知识学习是创造性产生的必要前提。 第二节 知识理解的概念 2、什么是知识的理解？理解在知识学习中起什么作用？ 知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。 1 知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础 2 科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段 3 知识学习是创造性产生的必要前提 3、陈述性知识、程序性知识分别以什么形式表征储存的？对教学有和启示？ 陈述性知识的表征形式：命题网络，两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了 命题网络（或语义网络） 。 程序性知识的表征形式：产生式系统。
35、产生式系统由一系列“条件行动”规则构成，产生式以“如果就” 的形式存在，具有自动激活的特点。 3、简述影响知识理解的因素？ （一）主动理解的意识与方法 1 主动理解的意识倾向 2 主动理解的策略和方法 （二）个体原有认知结构的特征 1 认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念 2 原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性 3 新学习材料与原有观念之间的可辨别性 （三）学习材料的内容 1 学习材料的意义性会影响学习者的理解 2 学习材料的具体程度会影响到学习者的理解。 4、维特罗克是如何分析知识理解过程的？ （美国）维特罗克对理解过程的分析：他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意
36、义的生成是通过原有认 知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所 知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信 息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这也就是说，在 生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学 习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始 的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。理解的生成过程大致经历了如下环节：
37、 （1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息 的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆） 。 （2）这些内容和倾向实际上构成了学 习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经 有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控 制和努力。 （3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立 某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。 （4）在最后完成意义建构
38、之前，学习者要先试 探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试 探性理解是否合适。 （5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解， 学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。%考*试大%（6）经检验，如果意义建 构不成功，应该回到感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。 （7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。 在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中 的其他相关经验。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基
39、本是一致的，不存在什么冲突，就可 以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突， 这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。 由以上分析可以看出，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时 记忆内容之间的双向的相互作用过程。 5、什么是概念？概念学习的主要方式有哪些？如何进行概念教学？ 所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称，内涵，外延。 概念学习的方式：就是要理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。概念学习有两种主要方式：概念形成和 概念同化。 概念形成：学习者可以对
40、同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同 关键特征。 概念同化：学习者可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征。 概念教学的几点建议： 1 概念分析 2 突出有关特征，控制无关特征 3 正例与反例的辨别 4 变式 5 比较 6、如何才能更好的提高知识理解水平？ （一）扩充和利用感性经验 1、常用的直观形式 实物直观模象直观言语直观 2、提供直观时须注意的事项 首先要注意直观对象呈现的模式 注意词与形象的结合 注意培养学生对直观对象的分析能力 3、培养学生掌握观察方法 顺序观察法素描观察法连续长期观察法实验观察法操作观察法比较观察
41、法 （二）运用变式与比较 （三）知识的系统化 （四）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性 （五）照顾学生理解教材的特点 第三节知识的巩固 8、简述知识巩固的途径？ 1、提高识记的目的性、自觉性 2、指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果 利用无意识识记和有意识识记的规律组织教学 使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象 对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆；对无意义的材料，尽量赋予人为意义加以识记 指导学生用尝试回忆法进行识记 3、合理地组织复习 复习要及时 复习要合理:复习方式多样化;分散比集中复习效果好；复习时，教师要向学生提供简缩而概括的记忆材料；复
42、 习方式多样化；让多种感官参与复习活动复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额 第四节知识的应用 9、简述影响知识应用的因素？ （一）知识的理解和巩固 （二）智力活动水平 （三）课题性质 第五章课后习题：技能的形成 第一节 技能的概述 1、什么是技能？技能有什么特点？ 技能：就是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点： 1 技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为； 2 技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。 3 技能中的各种动作要素及执行顺序要体现活动本身客观法则要求，不是一般的习惯动作。 2、什么是操作技能与心智技能？ 操作技
43、能也叫“动作技能” “运动技能” ，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。 特点：1 就动作的对象而言，具有客观性；2 就动作的进行而言，具有外显性；3 就动作的结构而言，具有展开性 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。 特点:1 对象具有观念性 2 执行具有内潜性 3 结构具有简缩性 操作技能的形成与培养 3、操作技能形成有哪些阶段？ 四个阶段:操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练。 操作定向 1 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立操作活动的定向映像的过程。 2 操作活动的定向映像：1 是有关操作活动本身的各种信息，即对操作活动的结构要素
44、及其关系的认识和对操作活 动方式的认识等；2 是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。 操作模仿 1 操作模仿即实际再出现的特定的动作方式或行为模式 2、模仿阶段的动作特点： 动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差 动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生 动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误纠正错误 动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常 疲劳、紧张。 操作的整合 1 操作的整合是把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 2 操作整合阶段的特点： 动作品质：动作可以表现出一
45、定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点就有所 降低。 动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动 作也有所减少 动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制 动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。 操作的熟练 1 操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 2 操作熟练阶段的动作特点 动作品质： 第三节 心智技能的形成与培养 4、加里培林关于心智技能形成的阶段？ 1 活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。活动定向是
46、心智活动必不可少的阶段，活动定向的性质、水平对心智活 动的形成和发展起决定作用。 2 物质活动或物质化活动阶段。 3 出声的外部言语活动阶段，这一阶段开始了真正的心智活动。 4 无声的外部言语活动阶段。 5 内部言语活动阶段。这是心智技能形成的最后阶段。 5、我国的心智技能形成理论？ 原型定向、原型操作、原型内化三阶段 1 原型定向教师必须做到以下几点： 使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。 要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生的自觉性 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。 教师的示范要正确
47、，讲解要确切，动作指令要明确。 2 原型操作 教师必须做到以下几点： 要使心智活动的所以动作以展开的方式呈现 要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。 要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。 为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作 执行。 3 原型内化 教学之注意以下几点： 动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外不言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。 在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。然后 再逐渐缩减。 在这一阶段也要注意变换动
48、作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。 在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟， 而应适时。 6、简述心智培养的有效措施？ 1 激发学生学习的积极性和主动性 2 注意原型的完备性、独立性与概括性 3 适应培养的阶段特征，正确使用言语。 第六章课后习题：态度与品德的养成 第一节 态度与品德的实质及其关系 1、什么是态度？简述态度的结构？ 态度的实质是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应倾向性。 1 态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身 2 态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向 3 态度是通过学
49、习而形成的，不是天生的 态度的结构： 1 态度的认知成分，态度的认知成分是指个体态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念 2 态度的情感成分，伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分 3 态度的行为，准备对某对象作出某种反应的意向或意图 2、品德与道德的关系？ 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的 比较稳定的心理特征和倾向。 品德与道德是两个既有联系又有区别的概念。 一、道德的特征 1 道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和这种有 舆论的力量和内心驱使来支持的行为规范或行为准则的总和就是道德。 2 道德的社会共性：适应全体社会各个成员都必须遵循的简单的共同生活准则；同一社会中各阶级间所共有的 道德准则或道德观念习俗。 3 道德的阶级性。 4 道德属于社会意识形态范
