1、语文教师对课程的领悟,何强生,一、课程概述 二、“领悟课程”的界定 三、领悟课程：正式课程的理解 四、领悟课程：正式课程的重构,一、课程概述（一）课程的定义：1.课程即科目 意义：学校教学的科目内容 功能：科目之间有明确的划分，因此学习内容的选择与组织较容易进行系统的安排与设计 限制： 忽略学生对学习活动的主观性认知、创造力、思考能力、智能发展 忽略教育过程中的动态因素 忽略课程设计过程中相关的要素 未能包括课外活动及学校生活经验,2.课程即经验 意义：课程是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果。 功能：重视学习者的个别差异、主体性、参与 限制：
2、易忽略社会文化对课程的影响不易明确区分正规学习活动的正式课程与课外活动的非正式课程。缺乏具体的客观评鉴标准。在实践方面难以全面顾及个别化,3.课程即计划 意义：课程是事前可以加以规划的，是一种教学计划或学习计划。 功能：经由周密的计划，规划优良的学习的内容与方法，达成预期的学习结果 限制： 忽略课程目标之合理性与意识型态的正当性。 事前的课程计划难以掌握复杂的教学情境。 易形成教育监督管理与控制的手段。 易忽略学习者的兴趣及个别差异。 4.课程即目标 意义：课程是一系列目标的组合 功能：便于教育绩效管理与行政运作控制 限制：易忽略人类行为复杂性及社会的交互作用，忽略教师在课程设计与发展的主动性
3、。,（二）课程的结构正式课程、非正式课程、潜在课程、空无课程。非正式课程将学校中的活动如朝会、演讲、各种比赛、电影欣赏等视为课程即属非正式课程。非正式课程偏活动性且这些活动不似正式活动般的固定，而且可以灵活调整（黄光雄、杨龙立，2000） 。 潜在课程 部分由学校制度、措施、仪式产生，部分由学校的物质环境、校园规划产生。是间接的，而不是直接的常是情意的，而较少认知的有正面的，也有负面的比外显课程的影响更为深远师生关系、同侪关系、教师人格示范、校园环境安排、学生组织、教师组织、法令规章、评鉴制度、教师期望、教科书、参考书等，可谓无处不在、无时不在。,空无课程 艾斯纳（Eisner, 1979,
4、pp.83-92）提出，在探讨学校（不教什么）的课程内容；亚波（Apple, 1979）曾指出，学校的科学和社会两科内容，只教和谐面，不教冲突面，这些冲突面就是相关学校的（空无课程）。例如，以往台湾在学校禁止使用（母语）、历史课本故意忽略（二二八事件）,二、“领悟课程”的界定（1）理想课程。指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。这种课程常常以设想、建议、规划或计划的形式表现出来，其影响取决于是否被官方采纳。（2）正式课程。系指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即被许多人所理解的学校课程表中的课程。（3）领悟课程指各任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种理解
5、和解释的方式，因此，每个教师对正式课程的领会会有一定的差异，从而也会对正式课程作用的发挥产生削弱或增强的影响。,（4）运作课程。由于课堂上学生对课程的反应情况错综复杂，需不断作出调整，故教师所领悟的课程与实际实施的课程可能会有一定的差距。（5）经验课程指学生实际体验到的东西。每个学生从同一课程中所获得的体验或学习经验往往是不同的，因而对课程的实际理解也可能有所区别。领悟课程指的是教师在正式课程进入实行课程之前所领会、感悟的课程。特征： 1.生成性 2.个体性 3.批判性,三、领悟课程：正式课程的理解（一）正式课程的层次分析,课程设置方案一、培养目标全面贯彻党的教育方针，体现时代要求，使学生具有
6、爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。,二、课程设置的原则（一）均衡设置课程（二）加强课程的综合性（三）加强课程的选择性,2.课程标准（教学大纲）国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试
7、命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。如果说，标准是课程的“灵魂”，那么，材料是课程的“肉体”，因此，改“教学大纲”为“课程标准”的意义，在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材”的观念，唤起教学活动的“目标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。,课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。 它是国家（有些国家是地方）制定的某一
8、学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。 学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。,3.教科书（1）教科书的内涵 美国大百科全书将教科书定义为：从严格的意义上讲，教科书是为了学习的目的通过编制加工并通常用简化的方法介绍主要知识的书。由该定义可知，教科书是一种具有特定意义的书籍，在内容和形式等方面要适应教学特点和实际需要。 美国学者戈温（Gowin， 1981）认为，教科书是作为教育工具的“书”，其特性是：作为好的思维情感的媒介；
9、作为具有潜能可促使新事件发生的过去事件的记录：作为思想或过程的权威记录；作为概念或知识（信息）实体的编制者；作为增加意义和丰富经历的刺激物。 英国则认为，教科书只是教材的一种，属于学校用书（Schoolboo k s）；而在澳大利亚，学校使用的一切资料都可以称为教材，一般没有概念明确的教科书。,在法国，教科书或副读本之类的教学用书，使用“教材”、“教室用图书”、“教育图书”等等的术语。一般地说，法国不存在法制上的或教育学上的教科书定义。 在我国现代教育中，一般所谓“教科书”，是指根据课程标准，在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书。 综上所述，由此可见，一般所谓的教科书具有广义和狭义两种定义。
10、从广义上看，教科书包含一切以书本为形式的教学媒介；从狭义上看，则限定在学校的教学用书。 教科书是教师教学与学生学习的主要工具。在教学实践中，教科书是教师们设计和实施教学活动的主要依据，开发课程资源的参照，是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，可以说，教科书的质量直接影响着教学质量。,（2）新一轮课程改革对教科书的功能重新定位教科书将是所有学习材料中的一种，而不是全部的教学的内容。教科书的权威性、学术性都将受到挑战。 新的教科书更关注学生情感、技能和价值观的发展。教科书不再是一种从教科书到教师再到学生的单向的传输，而是学生、老师、教科书以及与环境之间的互动，是学生积极主动学习、参与和体
11、验的过程。,新课程实验教科书不仅仅是知识的传授，而是学习方式的改变。人类的知识以我们无法想象的速度递增，.由于教科书篇幅的限制和教科书本身的滞后性，教科书无法包容学科知识的全部，因此，教科书应当是帮助学生进行学习并学会学习的工具，教科书的编排和设计鼓励学生去探究教科书以外的隐性的活的教学内容。 教师可以参与部分教科书的开发。课程改革的目标将在教科书的完善中，不断地体现出来。专家在编书时依据国家制定的课程标准，积极采纳教师的意见；教师也可以参与编书，形成一种良好的沟通体系。与以往的教师只负责教，编书的不知道书好在哪里或不好在哪里，教书的也没机会把自己的想法参与到编著之中的局面，形成了鲜明的对比。
12、,（3）从课程标准到教科书二者的互动关系教科书必须准确地把握课程标准忠于课程标准 a.从宏观的层面来把握课程标准对教科书编写的建议b.从微观层面具体落实阶段目标教科书必须创造性地、更高层面超越课程标准,（二）教师对正式课程的理解（1）教师理解的三种取向。 其一，是传统的理解取向。解释学亦称“赫尔墨斯（Hermes）之学”（赫尔墨斯是希腊神话中传达消息的信使神）。因此，解释学一词有“传达神谕”的意思，是一门如何把隐晦的神意转换为可理解的语言的一门学问。其二，是对话或融合的理解取向。伽达默尔认为，“理解”是人类的基本生存经验，就文本而言，理解乃是人与文本打交道，是人与文本作者的一种交往或沟通。“理
13、解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的。”,其三，是解构的理解取向。这种观点强调，正式课程的绝对权威应被消解，它由 “圣经”变为了一种话题。教师理解的任务不在于寻找课标、教材的终极意义，而在于突破课标、教材的意义巢臼，拆解其教育意义。如果把上述三种教师的理解取向做个隐喻，那么，正式课程文本可以比喻为一张编织成的大网，传统的理解取向谨小慎微，拒绝在“网眼”中加入任何属于自己的东西，没有自己的主见：解构的理解取向则不管网络的内在联系，在“网眼”中乱塞，从而破坏了网络：而对话或融合的取向则是一种参与到编织中去，在网眼中恰到好处地编织入新的内容，使大网增殖的理解方式。因此，对话或融合
14、的理解取向既不否定正式课程文本的客观性和确定性，又强调教师理解的变动性和语境性：既不是教师自己见解尽情地异质发挥，又不是对正式课程文本的扭曲。本研究认为，对话或融合的理解取向应是目前教师理解的主要发展方向。,（2）教师理解的过程。通览：通览课程标准通览教材 解读文本,(一)教师从一般读者角度解读文本的兴奋点从解读方法来看，有的老师抓住文章题目解读文本，有的老师抓住主要问题解读文本，有的老师通过反复的读获得不同的感受。从解读的内容看，有的老师侧重于分析文本的表达方法，有的又着重分析了文章的主题思想，也有教师通过咬文嚼字来品析鉴赏文本的语言特色。(二)教师解读文本编写者的意图，编者希望它们之间发生
15、什么样的联系呢?编者又是如何将它们联系起来的呢?编者如此编辑的意图是什么呢?研究和解决这些问题，关系到阅读教学对话的方向和进程。一般的编辑加工方法有单元提示、预习提示、思考和练习题目等等。,教师在阅读文本，体会编者意图的时候，就要学会宏观把握引领，微观着眼落实。首先与全套书、全册书对话，了解编者的编写体例、知识结构和整体安排。再与单元对话，交流单元目标和重点。最后，潜心与文对话。思考这篇文章的特点是什么?把它放在这册书、这个单元的意图是什么?有何地位和作用?课后练习题的设计又体现了编者的什么用意?(三)加强教师自身对文本的研读，保证对话教学深入有效地开展明确教师是特殊的阅读者1.教师文本解读应
16、“整体把握，重点研读”。1)整体把握。“整体把握”就是从宏观的层面对文本全面“号脉”。这就要求教师作为一个学习者来精读文本，了解文本的“文”与“质”，全面地多纬度的与作者深刻对话。,从整体上解读文本，第一，就是要用心体会文章的“文”。分析其篇章布局，结构安排，悬念设置，空白余音，遣词造句，语体风格等，用“语文”的视角对文本产生文学鉴赏意味的阅读理解，打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障。第二，就是解读文本的“质”，也就是文章的主题思想，或称“大义”一般来讲，理解文本的主题思想，可以围绕文本问自己四个问题，即“文本究竟说了什么?文本想要说什么?文本能够说什么?文本应该说什么?。通过这四个问题的
17、追问思考，便能较准确地把握文本的主题所在。,(2)“重点研读”第一，解读汉字如一个“水”字，可以观其形:无色，透明，流淌;感其物，清凉，滑落，抓不住;更要会其义，悟其魂。水平静之时，柔情静谧，让人低声轻吟;激昂之时，奔腾跳跃，忍不住高声吟诵;暴躁之时，一泻千里，冲毁良田房屋，恨不能抓住它，将其圈养在高高的堤坝之中。水平静时的清凉，暴躁时的浑浊;山泉水的甘甜，大海之水的苦涩，认识水，就要把水的声音、颜色、滋味与种种情绪与“水”字交融在一起，认识水，就得认识它的一切，阅读水，就应该读懂它的整个世界。当再次与“水”相会时，就不难理解什么叫“柔情似水，月光如水，洪水无情”了。,解读汉字的音美解读汉字的
18、形美解读汉字的义美解读一个“花”。当我们与这个汉字会面的时候，首先观其形，知道这是一个形声字，下面的“化”是声旁，说明这个字与“化”的读音有联系，上面的草字头是形旁，它告诉我们这个字与植物有关。那么，这个字到底表达怎样的意思呢?在推想的基础上，通过查阅工具书准确知道它的意思。这时，就需要老师凭借生活积累，展开想像和幻想。于是，各种颜色的花呈现在眼前，有的开得很艳丽，有的还是花骨朵儿，有的还散发着香味。这样，花的颜色，香味儿、姿态跟随“花”字一并而来，当这些“花”汇成一片的时候，妮紫嫣红的世界就展现在我们面前。此时此刻，“花”带给我们的，不仅有它表达的意思，还有激动人心的生活情景和各种情绪体验。
19、精神的花，情感的花，并由此，还会联想到鲜花与春天，鲜花与友情，鲜花与祝福，鲜花与喜庆，鲜花与美好事物的密切联系，感受由“花”带来的意境美，情感美。那么我们就建立起了“花”的各种信息，就必然源源不断地产生难以计数的花的形象，如花季少年，花样年华，花仙子等等。,第二，解读词语首先是通过工具书正确理解词语表达的意思。比如，对“弥留之际”的理解，很多老师就把“弥留”解释为“死”，弥留之际就是死的时候。其实，这种解释是不准确的。“弥”是久病不愈，“弥留之际”是久病不愈快要死了。这个词就不能用于因意外事故即将死去的人。其次是联系上下文理解词语在文中表达的内容。如“负隅顽抗”，通过查阅工具书，“负隅顽抗”是
20、指依靠险要的地势抵抗。这个词出现在六年级的课文郑成功一文中，具体的意思怎样理解呢?就要联系上下文思考。课文中描写到:荷兰侵略者凭借高大坚固的铁甲舰和舰上的大炮，企图负隅顽抗。在这里，险要的地势就是指高大坚固的铁甲舰和舰上的大炮。在不同的语境中，险要的地势所指的具体内容可能会不一样，应该让学生明白这一点。,再次是体会词语在本课表达的情感、思想。任何一个词语在具体的语言环境中都有自己的情感色彩。如苏教版五年级有一篇课文叫天鹅的故事，文中有这样一段话:“突然，一只个儿特别大的老天鹅膝空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅盼重重地扑打在冰面上。经过这沉重的一击，镜子教
21、的冰面被震得颤动起来。接寿走第二次，第三次第三，解读句子,中心句对文章内容的概括，含义深刻的关键语句对文章思想情感的揭示，这些都需要小学语文教师在解读文本的时候，特别关照那些“立片言以居要”、“揭全文之旨”的要害。如课文云雀的心愿中的“森林实在是太重要了”便是全文的中心句。除了中心句是解读的重点外，课文中含义深刻的句子既是理解的重点又是理解的难点。到底有没有一定的方法指导我们读懂读透含义深刻的句子?应该说方法是有的。最基本的一种方法就是，围绕重点句，抓住此句中的关键词理解它的本义和隐含的意义，再关照课文前后的内容，从不同的角度提出问题，选择最有价值的一两个问题联系上下文和已有知识思考，就能把对
22、话引向深入，从而理解到句子的深刻含义。,。如把我的心脏带回祖国一文中有这样两句话需要学生体会其深刻的含义。一句是“弥留之际，肖邦紧紧握着姐姐路德维卡的手，喃喃地说:“我死后，请把我的心脏带回去，我要长眠在祖国的地下。”另一句是“埃斯内尔又捧过一只闪闪发光的银杯，深情地对肖邦说:这里装的是祖国波兰的泥土，它是我们送给你的特殊礼物，请收下吧!”先找出这句话中的关键词思考，如“心脏”指什么?“泥土”代表什么?然后教师通过查阅工具书，了解它的本义和寓意。再结合这句话提出问题，如“为什么肖邦死后要把心脏带回祖国?他为什么要让自己的心脏长眠在祖国的地下?”“埃斯内尔为什么把泥土作为特殊礼物送给肖邦?这个礼
23、物特殊在哪里?”结合这些问题，联系上下文便能深刻地理解句子的含义。,第四，解读段落文章中段与段的逻辑关系如何，各段在内容上有怎样的联系，段的结构有什么特点以及各段在文章中有什么地位和作用都是老师要认真思考的。如，四年级课文丑小鸭，有这样两段描写:“最后，这只大蛋裂开了，一只灰色的小家伙破壳而出。他的毛稀稀疏疏的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，个头也比别的小鸭大，丑陋极了。大家都叫他”丑小鸭。”“他扑扑翅膀，向湖面飞去，低头一看，只见镜子似的湖面上竟然映出一个漂亮的影子，雪白的羽毛，长长的脖子。”围绕着一个关键词写具体。,第五，解读篇章热区:一部文学作品因读者的差异可能会产生形形色色的热点(或称兴奋点
24、)，但因教学时间的有限，教师就需要选定一个共同的热区。教师在回到整体再次解读文本的时候，应立足于全体学生的阅读兴趣，预设形形色色的学生有可能自认为的热读点，然后，通过诱导刺激，问题追问，让不同的思维不断地发散连接，向几个较重点且有争议的地方引领，确定共同热区。这些热区理应成为教师阅读关注的重点，必须做好深度阐释。空白处：据教学目标和学生的期待视野对文本进行取舍或增添。这就要求教师在与文本对话的时候，要善于捕捉那些未直面表达的信息，通过上下文联系、追问和想象，进行“言语”补白，“形象”补白，“意境”补白，“情感”补白”。,文章的主题思想：兼顾独特性和多样性的。多样性就是指文章的主题思想有时不是唯
25、一的，它可能是多层次和多角度的。如去年的树是小学二年级的一篇阅读课文，其主题可以确定为保护环境，也可以确定为朋友间的真诚的友谊，还可以确定为遵守诺言。而文章主题的独特性则是指文章所表达的主题思想鲜明集中，不能随意歪曲。误读点：教师要准确地解读文本，防止多元解读背后的误读，除了在思想上要注意兼顾文章主题的多样性和独特性之外，更重要的是要不断提高自己的文学修养和鉴赏能力，掌握一定的方法，深刻地解读文本。,(四)教师针对学生解读文本的难点，有效引导学生与文本对话什么是教学内容？语文教学内容由两大部分构成，一是与语文教学内容目标相应的语文知识教学内容，包括常用的3500个汉字，语言、文章写作知识，文学
26、文化常识，经典作品及其权威阐释和评价观点等；一是与语文教学能力目标相应的语文活动教学内容，包括各种与达成具体能力目标相关的阅读活动、写作活动、口语交际活动以及研究性语文学习活动等。王荣生：1、“定篇”。“定篇”的材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，,2、“例文”。材料要能够“足以例证知识”，同时，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所例的主题”，所以，材料不一定要求是完整的，也可以是片断。3、“样本”。作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依
27、了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力。这种方法或能力，就是这种类型想要生成的课程内容。4、“用件”。用件的要求是适用，提供足够的材料。其实质是，提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物。用件的材料是引导性的，可替换的。其材料有三个品种：一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。,以阿Q正传为例子，解释这四种类型。若甲部教材作“定篇”处理，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；乙部教材可能主要当作“例文”来处理，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的
28、知识等等，而课文（实际上是课文的某些方面某些点）只是知识的印证举例；丙部教材可能作“样本”处理。也就是将其看成是现代小说的“样本”，目的是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；另一部也可以将它处理成“用件”，比如借此讨论“国民性”问题，讨论“精神胜利法”等等，在讨论活动中展开，进行相应或相关的听说读写训练和学习。这些似乎都不是不可以，都有其合理性。,文化过滤正式课程被删减的关键在于教师的文化过滤。文化过滤，是指根据教师自身文化对外来文化所进行的有意识的选择、分析、借鉴和重组。正式课程与教师相接触，首先遭遇的就是教师的“接受屏幕”。
29、每一位教师都生活在特定的文化之中，教师文化规定了其“接受屏幕”，必然造成一种文化上的“缺失”或“增添”，故而在研究教师对课程的领悟时，教师的“文化过滤”就成了一个极其重要的因素，而且是必须首先考虑的第一要素。,批判首先，在课程编选方面.其次，在编写内容方面。（1）本文的写作目的：清楚还是模糊？作者是怎样对读者施加影响的？（2）读者范围：你是作者预期的读者之一吗？作者是以平等的口吻还是以居高临下的口吻与读者对话吗？（3）论点和要点：要点和主旨相关吗？文章中关键部分表达的意思与主旨相关吗，文章中有错误或相互矛盾的地方吗？文章中有令你沮丧或困扰的地方吗？（4）组织结构和论据：你对文章结构的什么地方感
30、到困惑？什么论据最有效或最无效？有足够的依据支持作者的观点吗？这些依据在逻辑上与论点相关吗？引文能支持文章的观点吗？引文可信吗？引文有权威性吗？引文是新近的吗？还有没有驳斥引文观点的文章吗？文章的哪些部分是靠断言而非论据支持的？,（ 4）分析作者的倾向 仔细思考作者个人倾向，了解作者的“出身”，对理解文章会提供很多信息。弄清作者背景中的什么经历导致他或她持本文立场，持这种立场的目的是什么？和其它立场相比能站的住脚吗？（5）语言和风格：作者使用的语调（轻松、幽默、讽刺、学术或其他）与写作意图、文本主旨吻合吗？句子和词汇是容易，一般，还是艰深？这样的方式与写作意图、文章主旨吻合吗？文章反复出现的单
31、词，短语，句子支持意图主旨吗？,第三，课程标准方面。批判理论是西方20世纪60年代出现的一个重要的课程建构模式，它以后现代主义为基础，将课程置于宏大的文化与政治背景下进行考察，对正式课程文本编制进行一系列振聋发馈的抨击。 批判理论是一个庞杂的理论，目前我国一些学者型的教师有意或无意地拿起批判理论的武器对正式文本课程文本提出了质疑和批评，其主要围绕以下诸方面：第一，政治意识形态。第二，性别意识形态。第三，城乡教育的不平等。,四、领悟课程：正式课程的重构（一）重构界说正式课程文本主要包括课程标准和教材。课程标准是基础教育课程的灵魂，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值
32、观等方面的基本要求。因而，教师对正式课程文本的重构不是指对课程标准的重构，而是对体现课标的教材重构。无论教师怎样对教材进行重构，都必须围绕课程标准这个核心。,（二）重构取向忠实重构取向的课程价值观是建立在古典的阐释学之上的价值取向。相互调适重构取向的课程价值观是建立在现代阐释学基础之上的价值取向。缔造重构取向的课程价值观是建立在建构主义基础之上的价值取向。,（三）重构模式1.活化模式（1）联系生活活化（2）运用实物活化（3）借助画面活化（4）播放音乐渲染活化（5）扮演角色活化2.插入模式3.附加模式4.转换模式（1）转换成主题教学（2）转换成任务型教学5.澄清模式,2.三种取向的教案(1)忠实
33、取向重构的教案撰写要求第一，强调教材内容的权威性。第二，强调运作课程的预设性。第三，强调教师教案的共性。第四，强调教案的显性。,忠实取向重构的教案小石潭记一 主要教学步骤：1.阅读全文，找出总括“小石潭”特点的语句，引导归纳一一 “水尤清冽”。2.再读课文，解释“清冽”一词的意思.分层阅读描写“清冽”的语段.3.以“清”字组词，概括第一段的内容（清响、清兴、清澈、清景）。4.读第二段，找出能表现水清澈的字眼（空、无）.问学生：此时表现鱼与我的心情的词语是什么?（乐）5.讲读：第三段描写“潭源”对表现“清冽”的作用（提示：远景曲折美，幽美的潭源半藏半露表现其曲折之致，潭水“清冽”也自有其幽深曲折
34、的潭源）。6.画出描写“清冽”的语句。说说作者游“小石潭”的心境.7.a结.多角度理解“清冽”含义：清中有冽，冽中有清：景物“清冽”，心境“清冽”.,(2)生成取向重构的教案撰写要求第一，强调教案内容的敞开性。第二，强调运作课程的生成性。第三，强调教师教案的个性。第四，强调教案的隐性。,生成取向重构的教案小石潭记二： 主要教学步骤：l.初读课文，讨论文章的谋篇和情感波折，感受行文的层次美。2.学生自己来品析字词美，用“_美在_”或“表现了_的美”等表述.3.引导学生进行美点探索.从鱼游澄潭，感受其中的图画美。从游的“乐”，感受人与自然的和谐美.从鱼之“空游无所依”，感受以虚写实的意境美。从潭的周围景色和潭源的描写，感受映衬美.4.引导学生进行美点联想.从石之多态，联想古代诗文描写山的名句.从水之清澈，联想古代诗文描写水的名句.从作者游赏自然，联想古代描写人与自然契合的诗文.5.延伸联想，体会散文涵涌的意境。(3)相互调适取向的教案撰写要求,谢谢！,
