1、用“问题”撬动科学课堂慈溪市范市初中 余丽科摘要：“问题”教学模式集中体现了构建主义学习和教学理念，在课堂中创设不同的问题情境，激发学生内在的学习动力，使学生的”要我学“变成”我要学“，从而提高学生的学习的效率，从而提高科学课堂的效率。关键词：问题 教学 情境 课堂效率随着教育不断的改革和创新，人们已经认识灌输式课堂的一些弊端，学生往往并不知道为什么要学，也不想问为什么要学。渐渐地形成了一种定势，要我学我就学，反正书上的知识都是科学的。在学习的过程中，学生是在老师的指引和暗示下推导出老师所预期的知识。其实，作为教育者的我们都清楚，这样的知识将是惰性的不灵活的知识，没有内化成学生内在的思想，不仅
2、仅容易忘记，而且学生学了以后不能被灵活地迁移到复杂的实际问题之中，即使能用，也有很多局限性。这跟科学课程标准提出的：“提高学生的科学素养和科学技能”是不一致的。因此，我们需要学生内在的源动力，从自身的“问题”出发，以问题为导向，激发学生内在的学习动力，使学生的“要我学”变成“我要学”，从而提高学生的学习的效率，从而提高科学课堂的效率。一、什么是问题美国创造心理学家吉尔福特说：“每当你遇到不进一步做心理上的努力就不能有效应付的情况，你就遇到了问题。”美国著名数学教育家波利亚说：“所谓问题，就是意味着要去做适当的行动，去达到一个可见而不即时可及的目的”。综合起来，简单的说，问题就是要经过进一步心理
3、上的努力才能达到的。首先有些问题并不是真正意义上的“问题”，例如：“把一块石头扔进水里，是上浮还是下沉？”对于这个问题，其实学生会不假思索的回答：“下沉”。而这种问题，学生不需要经过心理上的努力，而只是将储存在大脑里的生活经验提取表达出来而已。因此，这不是问题。如果我们换一种方式问：“石头会在水里下沉，那么农村中石头做成的船为什么不下沉？”对于这个问题，学生要做进一步的心理上的努力才能达到，所以是问题。其次，还要说明科学问题要通过一定的思考、观察、实验等方面得来，科学问题不能回答个人爱好和鉴赏力的问题。例如：“校园里的花为什么会开？”和“校园里的花哪朵开的好看？”很明显，前者是科学问题，后者不
4、是。二、“问题”课堂创设途径1、通过演示实验提出问题，创设情景一些奇特的科学演示实验能够极大地激发学生的学习兴趣，在课堂上，教师可以精心设计演示实验，让学生带着疑问和好奇进入精彩的科学课程。图 2案例1 大气压存在的教学在学习大气压存在的实验时，教师可以利用如图所示瓶吞鸡蛋的实验：先在底部铺有细沙的广口瓶口上，放置一个剥了壳的鸡蛋。鸡蛋看起来不能掉进瓶子里。然后加入点燃的棉花，再把刚才那个剥了壳的鸡蛋放置在瓶口。不难看到，鸡蛋被“吞”进瓶子里去了。学生会很惊讶的问：“为什么呀？”“是什么力量推鸡蛋进去的？”2、通过有待解释的生活现象创设问题情景生活中，学生其实会发现有些现象在某个阶段会有，而某
5、个阶段又消失了。这会让学生知其然，又不知其所以然，即好奇又迷惑。所以我们可以从这些奇异的生活现象出发，引出科学问题，创设情景。案例2 水的三态变化的教学在教学水的三态变化当中的“液化”时，可以向学生介绍这样一个现象：为什么在冬天天气比较冷的时候，呼气或者说话时有“白气”？而在夏天或者天气比较暖和的时候没有？像这类问题，学生经历过，矛盾过，又无法解释，所以可以强烈的激发他们的求知欲望。3、利用学生的活动创设问题情景学生是教学的主体，一切教学活动都围绕着学生在进行。他们的主体性不仅仅体现在教学策略的选择上，也体现在学生活动的选择上。让学生通过一定的活动，自然地生成问题，然后有迫切的愿望去解决问题，
6、从而为课程的开展提供一个强而有力的源动力。案例3 凸透镜成像规律在研究凸透镜成像规律的知识时，可以先让学生用放大镜对着书本的字观看。当放大镜离纸面很近时，所看到的是正立的放大的字；当放大镜远离纸面，所看到的是放大的倒立的字；当放大镜离纸面更远时，所看到的则是缩小的倒立的字。通过这样一个活动，学生会自然地认识到凸透镜成像倒立、正立、以及大小跟凸透镜与物体之间的距离有关。那是什么关系呢？4、利用科学史创设问题情景科学课程中，往往有很多科学史。包括科学界流传的奇闻轶事，或者某个科学家的奋斗史，或者某个科学概念或者科学发明的发现史。每个学生都有对神秘历史的探究欲望，同时每段科学发展史都是一段很好的培养
7、学生科学精神的教育资料，所以，教师可以重现科学历史研究过程，从而引出新内容。案例4 电磁感应现象的教学在讲授电磁感应现象和电流的磁效应时，可以适当地讲奥斯特和法拉第的科学奋斗史。三、“问题”课堂值得反思的地 方1、 问题的情境性问题的提出应该承载在合适的情境之中。好的情景有利于学生对问题的理解，同时有利于激发学生对问题的思考欲。所以教师对于特定的问题情境应该有严密的思考和精心的设计，为学生提供一个富有情景的问题。案例5 种子萌发在种子萌发的教学中，其实学生对于种子萌发的现象并不陌生。但是学生对于种子萌发中到底先萌发出芽还是根是有误区的，从学生接触的文字“发芽”这个词来说，应该是先长芽。所以教师
8、如果直接的问：“种子是先长芽还是先长根？”其实学生会根据经验回答问题：“先长芽！”然后教师又会把答案直接传递出来。很显然，这种提问时没有效果的，反而会打击到学生的学习积极性。还不如这样，在讲授该课程时，放一段种子萌发然后长成植株的视频，给他们一个身临其境的情景，然他们在直观的情境中找到问题的答案。2、 问题的逻辑性科学这门课程本来就具有较强的逻辑性，所以教师在提出的系列问题中，前后之间应当存在严密的衔接、递进的逻辑关系。但是有时候我们教师在提问的时候比较随意，前后问题颠倒。这不仅仅会让学生费解，而且对于学生思维的条理性和逻辑性十分不利。案例6 物理变化和化学变化在区别物理变化和化学变化的时候，
9、我刚开始用冰淇淋融化和蜡烛燃烧的例子，然后让学生比较后回答：冰淇淋融化和蜡烛燃烧是什么变化？他们之间的本质区别是什么？刚开始在问这两个问题的时候我也是比较随意，但是在听到学生的回答后才恍然大悟，这两个问题之间的关联性。冰融化是由固态变成液态，只是状态的变化，没有新物质生成。而蜡烛燃烧有新的物质生成。只有认识到两者之间的本质区别，才能判断两者属于什么变化。图 3图 43、 问题的难易度为了激发学生学习积极性，我们设置的问题需要有一定的难度，使得学生能够“跳一跳，够得着”。太难或者太简单的问题，都不利于学生的学习。案例7 气体流速与压强关系在气体流速与压强关系的教学中：教师让学生用双手分别捏着两张
10、纸条的一端，使两纸条垂挂在胸前，然后沿两张纸的中间向下吹气，观察现象。现象很明显：两张纸向中间靠拢。这时教师提问：流体的压强和流速有什么关系？虽然学生做了实验，也看到了现象，但是压强大小怎么反应在现象上，学生是不清楚的，所以这样的问题太难了，让学生一头雾水。可以试着肢解这个问题：纸向中间靠拢，说明纸中间和两边，哪边力大？ 那么说明相同的面积上哪边的压强大？ 是什么原因造成了压强的差别？ 流体压强与流速有什么关系？综上所述，有意义的问题能够使学生在明确的问题中抽取信息，组织所需要的信息，构建知识的最终产品形式。从而更好、更有效率地学习相关知识，提高科学课堂的教学效率。从另一方面说，教师不断地研磨问题，有利于提高教师的教学水平和提问技能，使“教和学”达到双赢。参考文献：1 汪凤炎,燕良轼等.教育心理学新编（修订版）M.广州:暨南大学出版社,2007:212-220.2 刘儒德.基于问题的学习在中小的应用J.华东师范大学学报,2002,20(1):22-29.3 胡兴宏.分层递进教学策略在课堂中运用M.北京:中国纺织大学出版社,1998.4 刘线美,曹正东.指导学生做好设计性物理实验的尝试J.实验室研究探索,1992(2):17-19.5 郑青岳.郑青岳科学教育讲演录M.杭州:浙江教育出版社,2015.图 5图 6
