1、语文课堂因师生共舞而精彩滨海县永宁路实验学校 潘引香摘 要：语文课堂是学校办学的主阵地，是教师教学和学生学习的主平台，更是师生互动、共同发展的最佳舞台。语文教学过程本质上应该是教师与学生交往互动、教学相长的过程，如何让这一过程真正发生，一是要充分实现课堂互动；二是师生要积极投入活动；三是要积极发挥主体能动。只有在具有广泛交往关系的课堂上，我们才会看到教师与学生之间、学生与学生之间更多的思想碰撞、意见交流、情感共鸣、经验分享和行为互助，我们才会看到有效的语文课堂，精彩的语文课堂。关键词：语文课堂；师生互动；主体能动；精彩课堂语文新课程提出“教学过程是教师与学生交往互动共同发展的过程”。语文课堂作
2、为学校生活的最重要场所，几乎时刻都活跃着行为的主体学生与教师。他们都以语言文化为背景和中介，以交往关系为基本形式，进行着社会性的相互作用，使文化能薪火相传并不断发展创新。按照叶澜教授“活动主体具有复合性”的观点，教学就是师生作为主体的“交往”，这种教学交往是一种现代教学理念，它打破了那种把教学仅仅视为封闭在个体头脑中进行认识活动的狭隘看法，它把认识过程与社会过程统一起来，使教学走向了一个广阔的充满创造力的天地。在具有广泛交往关系的课堂上，我们可以看到教师与学生之间、学生与学生之间有着更多的思想碰撞、意见交流、情感共鸣、经验分享和行为互助。正是从此意义上，有效的语文课堂，精彩的语文课堂，需要有教
3、师与学生的共同投入。一、充分实现互动，课堂才有火花语文课堂互动是师生双方以自己的固有经验和思维来了解对方的相互交流与沟通的方式，是师生结合的基点。这就是钟启泉教授指出的“通过相互作用的过程建构自己的意义世界” 1。互动的形式多种多样，一般可分为“水平性互动”和“垂直性互动”。“水平性互动”指学生之间相互作用，常采用小组讨论、相互教学等形式，它可以使学生学会倾听、比较思考与反观自身而获得创见。“垂直性互动”指学生同成人、教师或高手之间的一种互动，它是在教师传递社会文化的活动中，在教师指导之下的参与。（一）注重经验共享。何为语文课程？语文课程内容要转换为学生头脑中的经验和体验；语文课程是人类共同经
4、验和个体经验的交融；语文课程是学生主体活动的过程和结果；语文课程是师生在互动中生成的意义；语文课程是学生在学校习得的全部经验和总和。语文教学要让学生学好课程，就必须着眼于“经验的共享”以推动主体对这些经验的“建构”。曾提出“最近发展区”理论的维果茨基说:“教学引导、唤醒、启发了一系列内部发展过程，这些过程对于儿童来说，日前只是在与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境中才是可能的。” 2强调“学习是知识的社会协商”的社会建构主义者的基1 钟启泉.社会构建主义：在对话与合作中学习J.上海教育，2001（7）本观点是:“只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界相适应时，才有可
5、能得到发展。” 1换句话说，个体的知识建构过程不是个体头脑中封闭的事件，它要通过学习者与他人分享经验、相互协商才能成为可能。总之，学习者的自主建构必须在与他人合作与交流(这种合作交流包括了商议讨论、意见交换、言辞交锋等)中，通过共同享有而推动内化来实现。（二）推动相互理解。在语文课堂教学中，充盈着师生之间、学生之间和谐的相互关系、畅达的交流渠道和设身处境的真诚理解。认同、支持、争辩、讨论，以及各种意见的和而不同，都在促进理解。如果对话仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，而没有达成相互理解，这实质上是换一种形式的“独白”。当代著名的解释学者伽达默尔认为：“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只
6、能从某个特定的视界来理解世界，该视界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的视界的融合，形成新共识，人与人之间的理解才是可能的。”可见，对话的过程本质上就是对话主体双方视界融合的过程，亦即理解的过程。这意味着师生之间彼此尊重各自的独特体验，承认各自认识和经验的合理一面，积极地寻求共识。所以，理解指向的教师与学生的精神世界，是精神上的融合与交流。理解的基本含义就是意见沟通、相互解释、设身处境、共同体验、宽容悦纳。陶行知先生在教“从贞观之治到开元盛世”时，一反以前先讲述课本内容的分析重难点的做法，而是说：“同学们，请大家先把本课要讲的内容浏览一遍，把你认为是重点的
7、地方标出来，十分钟后开始讲课。这十分钟里，你们可以自由讨论。”学生们在讨论和交流的过程中，很大程度上解决了非常烦琐的各种文史资料眼花缭乱和无所适从的问题。（三）尊重个体差异。由于学生经历的多样性、个性与素养的丰富性、发展水平与速度的不均衡性等原因，学生之间的差异是客观存在的和不可避免的。我国正在推进的素质教育提出要“面向全体学生”，其实就是面向每一个有差异的学生个体。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这些方面的表现都是独一无二的共产主义教育的英明就在于：要在每一个人的身上发现他那种独一无二的创造性劳动的源泉，使他看见、理解和感觉到自己身上的人
8、类自豪感的火花，从而成为一个精神上坚强的人。”在近代社会，班级授课制的诞生在扩大教育规模，提高教学活动的效率以及普及义务教育等方面曾经起到了重要作用。但是，这种集中性、统一性的教学组织形式追求趋同和整齐划一，严重忽视学生的独特性和个别差异，不利于进行因材施教和个性品质培养。从培育一代新人的教学价值追求上看，重视语文课堂教学中学生之间客观存在的个别差异，树立“尊重差异，追求个性，宽容另类”的现代教学观2 余震球选译.维果茨基教育教育论著选M.北京：人民教育出版社.1994，1721 高文，裴新宇.试论知识的社会构建性：心理学与社会学的视角J.全球教育展望.2002（7）念，大力培养他们的个性品质
9、和独特特性，使学生的发展呈现出丰富多样的统一就成为当代语文课堂教学改革的任务。陶行知曾问同学：“你们认为唐朝影响最大的是哪一段？”一学生举手：“陶先生，我觉得贞观之治和开元盛世最重要了，因为在这两个时期唐朝正处于鼎盛时期。”立即有学生表示反对：“不，我觉得贞观之治才是重中之重。”陶先生微笑地看着这位反对者：“你的理由呢？”或许是被陶先生的微笑感染了，该学生的音调立即高了不少：“因为唐朝正是从这个时期开始兴旺起来的。”这就是尊重个体差异带来的精彩。因此，语文课堂教学应该在互动中注意尊重学生的独创和新意，善于把差异变成一种资源。二、积极投身活动，课堂才有灵气从语文教学实践的层面上看，活动主要是指语
10、文教学过程中以学生学习兴趣和内在需要为基础，以主动探索为特征，以实现学生主体能力综合发展为目的的活动。叶澜教授把“活动”视为影响个体发展基本因素中的“现实性因素”。语文教学，如果在观察活动中对先观察什么，后观察什么，都由教师领着“齐步走”，学生就用不着动脑筋去思考了。而更大的弊端还在于：学生独立观察事物的能力没受到磨炼，养成了跟着指挥棒转的习惯，这样就丧失对学生主动性培养的机会。如果观察活动成了每个学生都争取有所发现的启发创造精神的活动，秩序可能是乱了一点，但对学生来说，其发现的不仅仅是一些科学知识，更培育了探索能力。常听一些老师说：“我的学生基础不好，思维不活，能力不强。”根源在哪里？是不是
11、可以从老师身上找找病因呢？那么，有效的语文课堂教学对组织学生的活动有什么要求呢？（一）全身心倾注。叶澜教授在分析“活动”的构成时提出“人的各种水平的生命活动都由活动主体需要、客体对象、目的、内容、手段与工具、行为过程、结果及调控机制等要素构成。” 1可见课堂教学一定要促使学生全身心的参与和投入。语文新课程的实施要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，因此应尽力推动学生自觉“卷入”到课堂教学活动中来。心理学的研究指出，只有设法使学生“卷入”任务之中，才能达到激励内在动机的目的。我国的研究者在国内外相关研究的基础上，对“学生参与”做了深入的研究。研究提出，可以把学生在教学过程中的参与定义为：学
12、生在课堂教学学习过程中的心理活动方式和行为努力程度。学生参与主要包括了三个基本方面：行为投入、认知投入和情感投入。行为投入是指学生在课堂中的行为表现；认知投入是指学生在学习过程中的思维水平与层次；情感投入是指学生在教学过程中的情感体验。（二）口手脑并用。如果说“活动”的基本含义是“做”，那当然可以通俗地称之为“动手、动口、动脑”。著名教育家陶行知先生说：“单单劳力，单单劳心都不算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”所以，口手脑并用才能有效掌握知识。口手脑并用在语文教学中是有机统一的。苏联教育家维果茨基、列昂节夫的活动理论认为，行为、1 叶澜.教育概论M.北京：人民教育出版社 .1999，2
13、27言语、意识本来就是统一的。心理学大师皮亚杰也指出：“我们的各种认识形式既不是来自感觉，也不是知觉，而是起源于整体行为，知觉在这一整体中只起着信号作用。” 1皮亚杰把获取知识的活动分为两种：以内在心理活动为特点的“逻辑运算”和改变客体的“经验活动”，并且认为正是这两种活动“构成了我们科学知识的起源。”所以在现实的语文活动中，学生的内心活动同行为操作是相互联系和相互作用的两个方面，它们统一于同一活动的过程中，而语言是其中的载体和调节因素。（三）教学做合一。获得语文知识的过程是一种“经验活动”。正如美国教育学家索尔蒂斯所说：“知识不仅仅是头脑和书本所包含的东西，而且还包括我们参与社会生活时动手操
14、作与行动中所包含的东西” 2。所以，学知识与学做事应当成为一体，建立一种在“做中学”和“学中做”的操作结构。我国教育家陶行知先生特别强调“做是学生的中心，也是教的中心”。他说“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教、做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上下工夫，教固不成为教，学也不成为学。”陶先生提出的“教学做”合一，实在是医治我们语文课堂教学中只注重反复灌输，忽视让学生通过活动真正把科研知识变为自身精神财富并产生应用价值的一剂良方，同时也为我们建立新型师生关系提供
15、了一个新的视角。三、发挥主体能动，课堂才有创造语文课堂教学的成效取决于教学活动中“人的因素”是否发挥了各自的作用，也就是教师与学生作为“主体”的积极能动性是否调动起来。教师作为教学工作的主体，其“主导”的作用集中反映在学生作为学习的主体和自我发展的主体身上。相对于依赖性、被动性、模仿性、简单适应性，主体性作为人的一种特性，它集中体现为人的自主性、主动性和创造性。具有主体性的人，能正确认识客观事物，认识自己，掌握规律，改造世界，实现自己的目标。培养学生的主体性，才能使他们成为语文学习的主体，才能真正实现学生生动、活泼、主动的发展。（一）设置自选目标。充分发挥主体能动性的学习是一种自我调节的学习，
16、亦即个体主动选择、调节、控制自己的学习的过程。要对学习进行自我调节，就必须有用于引导行为的参照点。道理很简单，如果个体不能够比较自己的目前行为状态和预想状态的话，就不可能对自己的行为进行调节。目标在个体的学习过程中就充当着参照点的作用，个体正是在既定学习目标的引导下，不断调控着自己的学习过程和学习策略。因此，目标被看成自主学习的核心构成成分。尽管研究者对学习目标的分类不完全一致，但已有的研究表明，个体为什么、如何形成什么样的目标定向，对其自主学习的不同过程都会产生影响。1 皮亚杰.心理学的认识论M.北京：求是出版社 .1998，592 瞿葆奎主编.教育学文集M.北京：人民教育出版社 .1993
17、，100研究指出，学生设置目标的特征也会影响其自主学习动机。为了促进学生自主学习，我们应该注意为学生设置或者提倡学生自我设置具体的、近期的、能够完成而又有挑战性的学习目标。此外，目标由个体自己选择或设置，还是由他人指定或分配，也对他们的自主学习是具有一定的影响。目标会通过影响个体对学习任务的承诺进而影响行为表现，而增强目标承诺的一种方法是参与目标选择过程。研究表明，那些被用言语鼓励并为自己确定学习目标的学生感觉到自信心、能力和对目标实现的承诺都在增强。当个体选择而不是被指定、分配学习目标时，他们更加会接受、承诺并相信自己有能力完成这些目标。（二）养成自主能力。国外学者一般认为，自主学习能力主要
18、通过三种途径来获得：一是有针对性的指导；二是观察他人的学习来获得一些自主学习的策略；三是学生自己设计和实施的学习实验。我国学者认为，教学是养成自主学习的主要途径，学生的自主学习能力是在教师指导下逐步养成的。学生自主学习能力的形成有一定的规律：由他控到自控；从被动依赖到自觉能动；从单维到多维；从有意识到自动化。自主能力的形成和发展规律给予教学的启示在于：尽管自主学习能力在某些时候可以通过自己“发现”来获得，但是在更多情况下是“教”会的。这里的“教”不同于传统讲授式教学中的教，准确地讲是“导”。自主学习能力的形成离不开系统的教学指导，因此语文课堂教学应该把培养学生的自主学习能力作为教学中的一个重要
19、目标，把指导学生的学作为教学的基本原则。遵循教学、导学、自学的顺序，从单项能力或某个方面着手，逐步过渡到多个维度或多个方面，逐步把学习活动交给学生独立去完成。（三）进行自觉调控。自觉调控学习的先决条件是自我意识的发展。根据弗拉维尔的意见，自我意识是指主体对自身认知活动的认知，它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控等。显然，如果学生的自我意识能力没有发展起来，就不可能将自己的学习活动作为意识的对象而主动作出监控和调节，也就不可能进行自主能动的学习。加西亚和宾特里奇把自主学习过程中的元认知成分称为自我调节策略，认为它们包括计划策略、监控策略和调节策略。计划指的是学生在学习时试图为自己设置学习目标
20、；监控指的是采用自我提问或自我测验策略来检查学习和理解情况，它是关键成分；基于来自学习监控方面的信息，个体可以调整自己的认知活动，这一过程就是调节。大量的研究表明，自我调节策略的使用能够提高学生的学业成绩，改善学生的学习质量。语文教学均需要指导学生自主阅读，经历“浏览、发问、阅读、复述、复习”五个学习阶段是读书的一般思维规律。如果学生在阅读过程中能够对五个学习环节计划周详、监控有力、调节到位，必定有助于理解书本内容和增强阅读记忆效果。参考文献1钟启泉.社会构建主义：在对话与合作中学习J.上海教育，2001（7）2余震球选译.维果茨基教育教育论著选M.北京：人民教育出版社.1994,1723高文，裴新宇.试论知识的社会构建性：心理学与社会学的视角J.全球教育展望.2002（7）4叶澜.教育概论M.北京：人民教育出版社.1999，2275皮亚杰.心理学的认识论M.北京：求是出版社.1998，596瞿葆奎主编.教育学文集M.北京：人民教育出版社.1993，100
