1、1幼儿园课程论教学辅导 1第一章 幼儿园课程概述第一节 课程概述一、 课程的定义几种有代表性的课程定义1.课程即科目将课程定义为学科科目（或领域） ，即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态（如科学、数学、语言等） 。认为课程即学科科目（或领域） ，就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施的分科课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课） ，即是认同这种定义的表现。2课程即经验课程还被从广泛的意义上定义为学习者
2、的经验，即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验” ，而不是学科科目群。以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为， “教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。 ”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。 ”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童
3、的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。 ”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。3.课程即目标还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果他们将学到什么（或将能做什么） 。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。 ”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。在我国 50 年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程
4、预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标” 。4. 课程即计划2也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案将课程定义为计划的方式，与基于“学科” 、 “学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。正如塔巴所言：“所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织；它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；最后还包括对结果的评价方案。 ”二、课程的类型从
5、不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。不过，课程的类型众多，这里仅择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。（一）一元化课程与多元文化课程从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。一元化课程是一种“主流中心的课程” ，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。多元文化课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。（二） 分科课程与活动课程按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择
6、适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程注重将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。这种课程是预先安排的。活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。活动课程的术语有诸多疑义，有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。（三） 显性课程与隐性课程按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。西方学者曾就三个方面区分了这两种类型的课程：
7、第一个方面是学习的计划性。第二方面是学习的环境。第三方面是学生的学习结果。显性课程与隐性课程虽然有所不同，但是两者之间也存在着内在联系。一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程。另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。3第二节 幼儿园课程概述一、幼儿园课程的特点幼儿园课程与其它各级各类教育的课程有着一定的相似之处。例如，它们都反映了一定的社会价值和文化知识，各种课程都注重将这些社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。幼儿园课程有别于其他各级各类教育的课程的， “其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多地关注个体儿
8、童的发展水平。 ”具体来说，幼儿园课程之所以在很大程度上不同于其他各级各类教育的课程， “是因为在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。几乎所有的早期教育工作者都认为，对早期儿童的教育应该是适宜儿童发展的，尽管他们对儿童发展理论持有不同的看法，导致他们对适宜儿童发展也有不同的理解。 ”相应的， “幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，在儿童早期，更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。 ”虽然幼儿园课程的定义、结构、过程和内容在不同的
9、幼儿教育历史时期也是有所不同，但就目前而言，关于幼儿园课程的特点的理解都比较认同以上的说法。二、幼儿园课程的要素每一种幼儿园课程都是一个庞大的体系，在这个体系下必然包含着教育理念、目标、内容、方法、形式和评价等要素。（一）幼儿园课程的最核心要素教育理念幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。因此，各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上。各种幼儿园课程的教育哲学和教育目标的差异主要表现：相对强调两种目标导向中的一种或者另一种，即或
10、者强调培养儿童的一般的社会性，或者强调进行某种学习，特别是在学业领域中的知识技能学习；此外，它们的差异还与强调教育为未来生活作好准备的解释有联系：一种解释主张，要帮助儿童在未来的成人期获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此课程计划应起始于对儿童发展特征的分析，并与儿童的需要和兴趣相一致，这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应；另一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教育制度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育要求，为儿童进入小学作好准备，这意味着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。（二）幼儿园课程的其它要素目标、内容
11、、方法、评价4由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素，因此幼儿园课程的教育理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在教育理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。三、幼儿园课程的基础课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。研究课程的基础，实际上就是要确定课程的基础学科，要考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关系等问题。（一）幼儿园课程的心理学基础1认知心理学与幼儿园课程（1） 皮亚杰理论与幼儿园课程如果要说皮亚杰的主要贡献，与其说在于他创造了儿童发展的阶段论，即他将认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式
12、运算阶段等四个按不变顺序相继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段，并由此揭示了儿童认知发展的规律，倒不如说，他创立了知识建构理论，揭示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。 皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响皮亚杰创立了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理论，他们的研究主要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。（2） 历史文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程维果茨基的理论尤其是最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。 2成熟理论与幼儿园课程成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规
13、律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。3精神分析理论与幼儿园课程精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可，儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。4.行为主义理论与幼儿园课程行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。（二）幼儿园课程的哲学基础1经验论与幼儿
14、园课程经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的5认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。经验论强调，知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验而形成个体的知识。2唯理论与幼儿园课程唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外的，并非由外而内的。演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识的，教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。3实用主义哲学与幼儿园课程实用主义的代表之一杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，看作是主体与客体之间不断
15、相互作用的产物。他认为，各门类的学科，是科学的产物，而不是儿童经验的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学” ，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是关注儿童自己想法的建立。杜威也批评福禄贝尔的“恩物” ，认为它们是福禄贝尔设计的，而不是儿童自己真正的经验。（三）幼儿园课程的社会学基础1从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论看幼儿园课程勃朗芬布伦纳所谓的生态系统包括小环境、中间环境、外环境和大环境，这些不同
16、层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中。勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。 ”中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系（例如，对儿童来说，学校、家庭和社会生活之间的关系） ”。勃朗芬布伦纳所谓的外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。 ”“大系统是指各种较低层次的生态系统（小系统、中间系统和大系统）在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础
17、的信念系统或意识形态。 ”从勃朗芬布伦纳提出的人类发展生态学立场看，幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的“教什么”和“ 如何教 ”等问题有关联，而且在很大的程度上影响着甚至决定着幼儿园课程编制中的“为什么教”的问题。由此可见，不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。脱离社会文化去探讨幼儿园课程是没有意义的。2幼儿园课程离不开社会文化背景在当今幼儿园课程领域， “强调文化因素在幼儿园课程改革中的重要性”这一议题正逐渐6成为学前教育界最为关注的议题之一。人们逐渐开始从更深的层次、更复杂
18、的文化背景对幼儿园课程提出省思、质疑和研究。第三节 幼儿园课程中的游戏活动、教学活动和日常生活活动一、游戏在幼儿园课程中的地位1对幼儿园课程中游戏的界定具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏：非真实性、源于内在动机、过程导向、自由选择、积极情绪、等等。2游戏在幼儿园课程中的作用（1）游戏能促进在儿童认知、情感和动作技能的发展（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合3游戏在学龄前儿童教育实践中的地位二、教学在幼儿园课程中的作用1对幼儿园课程中教学的界定教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、
19、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，就教学本身而言，它更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果” 。2教学在幼儿园课程中的作用在教师和儿童双边教学活动中，存在着许多矛盾。正是这些矛盾的存在，促使教师在教学目标的制定、教学内容和材料的组织和选择、教学手段和方法的运用等方面做出不断的改革和更新以使教学能够更好地适合儿童的发展水平和需要。各种教育和心理学的理论为幼儿园课程中充分发挥教学的积极作用提供了多角度、多方面的视野，从而更为理智地去思考和解决幼儿园课程编制中有关教学的各种问题。三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位1对幼儿园课程中日常生活活动的界定2日常生活活动在幼儿园课程中的地位首先，
20、幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则，因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。对于幼儿来说，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容之外，幼儿身体的健康发展、基本的文明卫生习惯、良好的生活习惯和生活自理能力等方面也是其成长的关键，也是需要在幼儿园得以培养的。因此，日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分，尤其是健康领域的课程内容（如个人卫生习惯、环境卫生习惯、生活方式教育、安全教育等等）更多地是要在日常生活活动中得以实施。其次，幼儿的年龄特征和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联，而日常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容，具有对多领域课
21、程内容的渗透和综合作用，因7而是幼儿园课程设计和实施的重要背景和来源。四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系1日常生活活动与另两类活动互相补充、互相融合日常生活活动和游戏活动、教学活动一样，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。2游戏活动和教学活动的优化结合（1）游戏和教学不可互相替代、又相得益彰在幼儿园教育中，游戏活动和教学活动分别强调顺应儿童发展和将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个方面。在幼儿园课程中，处理好游戏活动和教学活动之间的关系，是解决幼儿园教育中的这一两难问题的关键。幼儿园的游戏活动是没有社会功利目的的，它强
22、调的是“过程” 、 “表现”和幼儿自主的活动，它能够在最大程度上顺应幼儿的自然发展。与游戏活动不同，幼儿园的教学活动主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。在幼儿园课程中，游戏活动和教学活动是有内在联系的。在幼儿园实施游戏和教学这两种形式的活动，是为了促进幼儿的发展，也是为了实现幼儿园教育所要追求的社会性价值。然而，在幼儿园课程中，游戏和教学又是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。作为幼儿自发产生的游戏，与教师有目的、有计划的教学，永远不可能是同一的，或者是相互平行的。两者虽然可以相互影响，可以以各种方式相互结合，但是不会像“
23、物体投下的影子”那样相互追随。事实上，游戏活动和教学活动的不可替代性，正是它们能相互补充，相得益彰的前提。在幼儿园教育活动设计和编制中，实现游戏活动和教学活动的结合，不论是设计的教育活动，还是创设的游戏/教学环境，都能够反映教师为幼儿学习而设计的计划，在同时，也能反映幼儿的需要和兴趣。因此，需要将游戏和教学进行最优化的结合，使幼儿园课程变得更为完善，从而从根本上改变放羊式的或者灌输式的教育。（2）游戏活动和教学活动的划分实现游戏和教学的最优化结合，其前提是充分认识游戏和教学这两类活动各自的性质及其价值，这样，才有可能在编制幼儿园课程时，以最小的代价，在最大程度上实现游戏和教学这两者各自的价值。在幼儿园教育实践中，游戏和教学的概念常被混淆，在许多场合，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动；而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了。那么究竟如何来确定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动，哪些是属于教学活动呢？事实上，儿童在幼儿园的活动中所产生的行为，并非可以简单地区分为“游戏”或者“非游戏” ，同样，在为学龄前儿童所编制的课程中，也并非可以简单地将活动内容和方式8归为“游戏”或者“非游戏” 。
