1、“学生的核心素养”汇总学生的核心素养也就是“教育要培养什么样的人” 这个教育的最根本问题，这又是当前全社会都在关注的一个热点话题。因为它不仅关系着国家社会的发展，又关系着我们千千万万个家庭的未来。尤其是对于我们教育工作者来说，这是一个必须要思考和面对的问题。党的十八大报告强调，把立德树人作为教育工作的根本任务。这在党的报告中是第一次明确地强调教育的本质功能和重要价值，也指明了我国教育改革发展的方向和目标。为了落实立德树人的根本任务，教育部于 2014 年 3 月发布了一份文件全面深化课程改革，落实立德树人根本任务，在这份文件中，明确指明了落实立德树人工程的十大关键领域，其中，研究构建学生发展核
2、心素养体系是首要环节，并且提出把核心素养体系作为研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据，用于统领课程改革的相关环节。这也是第一次在国家课程改革的重要文件中明确使用“核心素养” 这个词，体现了以人文本，尤其是以学生核心素养发展文本的教育改革思路，这也意味着党和国家把学生核心素养的培养问题放到了一个前所未有的高度。一、为什么要研究学生的核心素养？1.1 首先，从国际上来看，我们会发现，核心素养研究的兴起和发展，无论是在那个国家或者地区，都是与时代的发展、社会的变革以及教育改革的深化紧密联系在一起的。当前，我们正处在一个全球化的进程当中，全球化首先表征为经济的全球化，而经济全球化必然带来资源
3、、技术、资本、资金的全球化流动，必然导致人才的全球化流动、竞争与合作。此外，当前也是一个信息化的时代，随着信息通信技术的迅猛发展，各国的产业结构正在慢慢的发生变化。所有这些，都在重新塑造着我们的世界。正是在这样的背景中，一种新型的人才观逐渐形成，它要求未来的教育应该致力于培养具有 21 世纪核心素养的人。21 世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识能力与情感态度，才能成功的融入未来社会，才能在满足个人自我需要的同时推动整个社会的健康发展？针对这个问题，经济合作与发展组织率先与 21 世纪初提出了核心素养的指标体系。随后，世界上的一些主要发达国家和地区，如美国、英国、芬兰、澳大利亚等，纷纷启动了
4、基于核心素养的教育目标体系研究，希望能够遴选出符合自己国家需要的核心素养指标，接着进一步开发、完善以核心素养为基础的课程改革方案，全面提升自己的教育质量。从这一角度来说，研究并建构符合我国国情与现实需要的学生核心素养体系，是顺应世界教育改革发展趋势，大力提升我国教育国际竞争力的迫切需要。1.2 其次，从党和国家层面来看，核心素养体系是党的教育目标的具体体现，是连接宏观教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节，也是建构科学的教育质量评价体系、推荐教育问责的重要基础和依据。大家都知道，党的教育方针从宏观层面上明确规定了我们国家教育的培养目标。但这些方针和政策相对来说，还是比较宏观的，要落实到具
5、体的教育教学过程中是有难度的。为了更好的贯彻落实党的教育方针，还需要把它们进一步具体化、系统化和细化，转为学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的素养要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上。为了更加精确地理解和解读党的教育方针，当前迫切需要立足于我们的国情，结合时代特点，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德、智、体、美全面发展的总体要求具体化，建构一套科学的、有中国特色的学生核心素养体系，从而深入的回答教育要“培养什么人” 的 问题 。1.3 再次，从素 质教育改革的角度来看，核心素养研究体现了以学生发展为核心的教育视角的变化，是深化教育领域综合改革的迫切需要和
6、必然趋势，对于我们全面推进素质教育，具有重要的意义。很多人问素质和素养有什么区别？核心素养与素质教育又有什么关系？对于这个问题，林崇德教授的回答是：核心素养，是对素质教育内涵的解读与具体化。是全面深化教育改革的一个关键方面；素质教育是相对于应试教育提出的。这里“素质” 对应 的主题是教育。它的内涵主要是指人在先 l 天的生理基础上，通过后天的环境影响和教育训练所获得的内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质。相对于素质， “素养” 是指在教育过程中逐渐形成的知识能力、态度等方面的综合表现，这与中华民族文化中素养的含义是一致的。 “素养” 一词较早出现的有汉书李寻传：“ 马不伏历，
7、不可以趋道；士不素养，不可以重国”，把素养 视为经常修习的涵养。后来在我国汉语中主要指平日的修养，如道德素养、人文素养、科学素养等。可见， “素养 ”对应的主 题是人或学生，是相 对于教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。林崇德教授又提出，在推进素质教育过程中，我们需要对学生发展的核心素养体系进行全面系统的凝炼和描述。可以说经过十余年的努力，素质教育改革已经取得了初步的成效。接下来如何继续深化和推进素质教育的内涵，将是新一轮教育改革中必须要面对和考虑的问题。当然，虽然改革成效是显著的，但也不可否认我们所培养出的学生正逐渐表现出一些素养发展不全面的问题。例如道德素养不理
8、想、身体素质滑坡、适应社会能力不强、负面情绪较多、实践和创新能力不足等等。同时，由于我们长期以来一直把中考和高考成绩，作为教育质量评价的标准，没有真正建立起以素质教育为本的教育质量评价体系。这就导致了素质教育的推行遭遇重重的困境。所有这些现状与问题，都需要我们进一步丰富素质教育的内涵，转变教育质量观念。真正建立起以学生核心素养，为基本框架的教育质量评价体系和课程体系，最终促进素质教育的深化与发展。另外，通过对现行的课程标准进行分析，我们也会发现，尽管素养这个词在课标中并被频繁提及，但总体而言都缺乏明确的内涵界定和系统阐述。尤其是对于跨学科素养的培养相对来说更加忽视。此外，由于缺乏基于核心素养的
9、顶层设计，导致素质教育目标难以真正得到落实，给我们一线教师的实际教学带来了很大的困惑。因此，围绕“培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人” 这 个教育目 标，我 们需要开展大量的相关研究，尤其是需要科学的遴选学生发展的核心素养指标，为全面提升教育质量奠定有利的基础。二、核心素养的支撑性研究。2.1 国际上对学生核心素养的主要研究 “核心素养” 的提出可以分为三个阶段。第一阶段是英国和澳大利亚率先启动了核心素养的研究；第二阶段是扩展到美国，随后扩展到国际组织欧盟，这个阶段也是核心素养产生全球性影响的阶段；第三阶段是2008 年以后开始向亚洲国家扩展，首先是日本，然后是新加坡，此时，核
10、心素养引起了联合国教育组织的反思，中国在这个时候开始加入，2014 年开始关注核心素养的研究，2016年推出核心素养的标准。 英国是最早关注核心素养的国家，但其实在英国，他们不是称为“核心素养” ，而是“核心能力” 。英国修订国家 标准的时候，提出“跨学科核心能力”的概念，在这个基础上他们还提了另外一个概念，称为“关键能力”。在英国， “核心素养 ”是跨学科的素养，是一个基 础性的要求。澳大利亚表述为“7 种核心能力” ，它其 实把英国的跨学科核心能力具体化提炼出 7 种。 2002 年，美国提出了“21 世 纪技能 ”，这是非常有影响力的关于核心素养的表述，到现在也是美国教育改革的一个总体目
11、标。 欧盟提出了一个核心素养的框架，这个框架是把学生的核心素养分成三个维度，即“个人发 展”“ 社会融入”和“经济生活”。 OECD（经济合作与发展组织）也提出了一套核心素养的标准，它主要强调人要学会与工具、与他人、与机器、与职业工作打交道。日本的核心素养是“德知体” ，有点 类似于我们国家的“ 德智体美劳” 。新加坡提出一套很复杂的核心素养，其中的基本内容称作“新 21 世纪技能” ，是在美国 “21 世纪技能”的基础上提出的。 2013 年，联合国教科文组织将核心素养归纳为“工具性素养 ”和“人文性素养”（“ 人本性素养”）。所谓“ 工具性素养” 就是人要找工作，就是把学习的技能当成生存的
12、工具，但是应该更强调“人文性素养” ，包括个人修养、个人生活信条等等，认为这是最根本的东西。 2016 年，芬兰也提出了七种核心能力。 而在我国， “核心素养” 被定义为“ 各学段学生应该 具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。总结：首先采用文献分析法对经济合作与发展组织、联合国教科文组织、欧盟 3 个国际组织，美国、加拿大、英国、法国、芬兰、匈牙利、澳大利亚、新西兰、日本、新加坡等 10 个国家以及我国台湾地区、香港特别行政区等 2 个地区界定、遴选以及落实发展学生核心素养的过程与成果分别进行梳理和分析。着重分析核心素养的研究思路与方法、指标体系与内涵、落实与发展核心素养的
13、途径与策略等内容。在此基础上，又采用焦点小组访谈法组织本领域8 位专家就上述研究结果进行审查与验证。通过上述研究，得出以下结论：第一，研究思路与方法。通过比较分析各国际组织、国家或地区研制核心素养体系的组织架构、研制路径与方法选择后发现，多数国家或地区都坚持自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路。它既能使核心素养体系具有文化适应性，又能保障研究的高效；整合各方力量形成研究共同体是经常采用的组织架构。由于教育的社会功能日益凸显，整合教育系统内外的力量便成为全面深化教育改革的根本保障，也是研制核心素养体系的有效路径；采用质性研究与量化研究相结合的整合研究方法是常用的研究范式。以文献分析为基础，将
14、问卷调查与征询意见法相结合，既能全面听取普通大众的意见，又保障了政策研究的信效度。第二，核心素养体系的建构。通过比较分析各国际组织、国家或地区提出的核心素养体系的价值取向、内容维度以及指标描述方式后发现，坚持个人发展、社会发展与国家发展相统一的价值取向是建构核心素养体系的根本价值取向。它要求通过核心素养指标来协调统一教育培养目标与国家及社会发展的人才需求。坚持实践逻辑优先原则，采用混合型描述方式来界定核心素养是共同的趋势。以实践需要为本，各国际组织、国家或地区在为核心素养指标命名时不追求逻辑统一。体现“核心素养 ”的综 合性特质，界定核心素养指 标内涵以行为结果描述式为主。第三，具体的核心素养
15、指标。通过比较分析各国际组织、国家或地区所遴选的核心素养指标后发现，兼顾传统基本素养与现代关键素养是遴选核心素养指标的基本原则。其中，传统的“语言能力” 、“数学素养”、 “学会学习”、“问题解决能力 ”等指 标与现代的“沟通与交流”、 “团队合作”、“国 际视 野 ”、“信息素养”、 “创新与创造力”、 “社会参与与贡献” 、“自我规划与管理 ”等指 标是各国普遍重 视和强调的。2.2 基于核心素养的传统文化分析采用文献分析法，对中国传统文化思想与传统教育进行研究，旨在系统梳理我国传统文化中关于个体修身成德和自我完善的思想，厘清传统教育所重视的关于学生培养的内容，为建构具有民族特色的学生发展
16、核心素养体系总框架奠定基础。在传统文化思想的分析上，系统梳理和分析了从先秦到清代不同历史时期的重要思想家及重要学派的三十余本代表性著作，以及近现代学者对于古代经典、中国传统文化等进行分析和阐述的近百篇著作和论文。在对于传统教育的分析上，主要搜集和查阅中国教育史方面的著作与近百篇我国传统教育方面的学术论文，尤其关注有关中国传统教育制度、人才选拔方式、各层次学校教育内容，以及重要教育家的理论观点和教育实践等方面的文献资料。结果发现，在不同历史时期薪火相传、至今仍然具有强大生命力的传统修身成德思想，以及各时期教育侧重与关注的学生培养内容主要包括：第一，主张“仁民爱物” ，倡导爱人如己、心怀天下和奉献
17、社会。第二，主张“孝亲爱国” ，注重激发个体的乡土情感和家国情怀。第三，重视人格修养，倡导“ 重 义轻 利” 和“诚信自律”精神。第四，关注文化修养，重 视人文历史知识、求学治学方法和文字表达能力 3.3“我们国家基础教育发展的脉络”研讨记录（12.28）文革结束后，面对学校发展的各种不利局面，中央决定统编一套全国基础教育的教材，由“人民教育出版社 ”负责实施。 1978 年这套统编教材在全国普遍开始使用，到 1982 年按照教学大纲进行了修订。80 年代末期，教育部开始推行一纲多本。一纲就是教学大纲，多本就是教育部规划了全国八套半教材。而这一次课程改革伴随着我们国家普及九年义务教育，大纲正式
18、改为“全日制九年义务教育 XX 年制 XX 学段 XX 学科教学大纲”。（半套教材指由河北省教科所承担为农村、山区小学复式教学班编写的复式小学教材，包括语文、数学、科学、艺体等。因为到了初中就没有了复式班，故称“半套” 。）1985 年的体制改革：对培养人才的要求-教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须放手使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。第一次提出：“四有新人” 的概
19、念。他成为九年义务教育各学科教学大纲里的“核心词” 。 这个决定的核心词：提高民族素质 多出人才 出好人才。也就是在这个决定里，国家提出了人才培养的金字塔结构模型。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者。 （提到专门人才，用的量词是数以千万计。对于人才的要求，就是“四有” 新人。 ）所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。这就向我国教育事业的发展和教育体制的改革，提出了伟大而又艰巨的任务。 （献身精神 追求新知 实事求是 独立思考 用于创造 科学精神等核心词汇，在我们的教育实践中不知怎么就不见了。
