1、一、教育基础知识和基本原理1、了解国内外著名教育家的代表作及主要教育思想孔子 论语 有教无类，因材施教，不愤不启、不悱不发学记“化民成俗其必由学”、“建国君民，教育为先”、“师严然后道尊”、“时教必有正业，退息必有居学”“君子之教，喻也”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“学不躐等”最早专门论述教育问题的著作，是“中国教育学的雏形”苏格拉底 雄辩和与青年智者的问答法著名，“产婆术”柏拉图 理想国亚里斯多德 雄辩术原理、政治学 古代教育思想的产生和教育学的萌芽（欧洲）卢梭 爱弥儿 卢梭的教育思想被誉为旧教育和新教育的分水岭 自然主义教育凯洛夫 教育学 在中华人民共和国诞生后，全面学习苏联的一段
2、历史年代里， 凯罗夫的教育学成了中国各级师范院校的必读书。赞科夫 教学与发展 强调教育应走在学生发展前面，促进学生的一般发展杨贤江 新教育大纲 我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。夸美纽斯 大教学论第一本独立形态的教育学著作“泛智教育”，强调把一切知识教给一切人，即普及教育的思想裴斯泰洛齐 “使人类教育心理学化”洛克 教育漫画 “白板说”、绅士教育赫尔巴特 普通教育学现代第一本教育学著作，标志着教育学开始成为一门独立的学科，在教育史上被誉为第一部具有学科形态的教育学。1、根据儿童心理活动规律划分著名的教学四阶段：明了、联想、系统、方法 ，提出了教学的教育性思想；2、把教学理论建立在
3、心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上；3、教师中心、教材中心、课堂中心。杜威（实用主义教育学） 学校与社会民主主义与教育 1、教育即生活，教育为现实生活服务；2、“从做中学”，在问题中学习；3、强调儿童在教育中的中心地位。康德 最早在大学里教授教育学2、掌握教育的涵义及其构成要素广义的教育：是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。狭义的教育：即学校教育，是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。构成要素：教育者、受教育者、教育影响（教育中介系统）3、了解教育的起源、基本形态及其历史发展
4、脉络学说流派 主要观点 代表人物神话起源说 教育由神或上帝创造 宗教派生物起源说 教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要 勒图尔诺，沛 西心理模仿起源说 教育产生于儿童对成人的无意识模仿，这种无意识模仿不 是习得性的，而是遗传性的 孟禄劳动起源说或社会起源说 人类教育是起源于劳动或劳动过程中所产生的需要等 马克思教育的形态：学校教育，家庭教育，社会教育历史脉络：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来教育。教育的本质属于是有目的的培养人的社会活动，作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。4、理解教育的基
5、本功能个体发展功能（本体功能）社会发展功能（派生功能）教育与社会发展的基本关系A、 教育与人口：教育对人口数量有制约作用；教育是提高人口质量（主要体现在人口素质）的基本途径；教育可以实现青少年人口的职业分流，调整社会人口的职业构成；特定人口（亚人口群体，如残疾人口、少数民族人口等）与教育。B、 教育与社会生产力：教育促进劳动力和科学知识的生产与再生产C、 教育与社会政治经济制度：教育为政治经济制度培养所需要的人才，教育是一种影响政治经济制度稳定和发展的舆论力量，教育能够促进民主化进程。政治经济制度，特别是政治制度，是直接决定教育目的的因素，直接制约着教育的性质和发展方向。但教育对政治经济制度的
6、变革不起决定作用。D、 教育与精神文化：教育的文化传承、文化选择、文化融合、文化创新功能。教育与人的发展的基本关系A、 教育与人的发展B、 教育与人的个性形成：个体身心发展的动因：内发论（孟子“人性本善” ，佛洛依德，威尔逊，格赛尔，人的发展顺序受基因决定）外铄论（荀子“人性本恶” ，洛克“白板说” ，华生，给一打健康的婴儿，可以培养出小偷至领袖的各类人）多因素相互作用论个体身心发展的一般规律：个体身心发展的顺序性（由简到繁、由低级到高级等）阶段性（针对不同年龄的学生采用不同的教育方法）不平衡性（呈现出加速与平缓交替发展的状态，人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展
7、的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康地发展）互补性（耳聪目明、体残志坚）个别差异性C、 影响人发展的主要因素遗传、环境、学校教育（主导作用） 、主观能动性5、了解青春期生理的变化（1）身体外形的剧烈变化：身高、体重、性发育的外部特征即第二特征等（2）体内机能的迅速健全：脑和神经系统基本成熟，但尚有待进一步锻炼（3）脑和中枢神经的发展：大脑皮层，特别是为抽象思维能力打下物质基础（4）性器官和性机能的发育成熟6、理解义务教育的特点国家强制性（最本质特征）公共性（面向本地区、本民族全体国民的教育，不应被垄断）免费性（全免或大部分免）基础性（人人必须要读书）7、了解发达国家学制改革发展的主要
8、趋势（1）重视学前教育（2）延长义务教育年限（3）改革中等教育结构，发展职业技术教育（4）高等教育类型日益增多，大众化、普及化，且结构多层次化，类型多样化（5）普及终身教育思想，发展继续教育8、了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前学制1旧中国的学制（1）1902 年颁布 “壬寅学制” （未实行）（2）1904 年颁布“癸卯学制” （实行新学制的开端）（3）1912 年颁布“壬子癸丑学制” （中华民国建立的第一个学制）（4）1922 年颁布“壬戌学制” （又称新学制，六三三学制，以美国学制为蓝本）2新中国的学制改革（1）1951 年颁布中国人民共和国新学制 （2）1958 年的学制改革（3）19
9、85 年颁布中共中央关于教育体制改革的决定：改革的根本目的是提高中华民族素质，多出人才，出好人才；把普及九年义务教育的责任交给地方，有计划、有步骤地普及九年制义务教育；中等教育改革；高等教育改革；加强领导，保证改革顺利进行。（4）我国学制改革的基本原则 教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会的发展；统一性与多样性相结合；普及与提高相结合；稳定性与灵活性相结合。现行教育制度改革：适度发展学前教育；全面普及义务教育；继续调整中等教育；大力发展高等教育我国现行学制我国现行学制是从单轨发展而来的分支型学制，这个学制在 1995 年颁布的中华人民共和国教育法里得到了确认。它包括以下几个
10、层次的教育：学前教育（幼儿园）初等教育：主要指全日制小学教育，招收 6、7 岁儿童入学中等教育：指全日制普通中学（初中、高中） 、各类中等职业学校和业余中学高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。9、掌握有关教育目的的理论教育目的，狭义而言是国家对把受教育者培养成什么样的人才的总要求。教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。教育目的是真正教育活动开始的标志。教育目的是一切教育工作的出发点，是教育的根本性问题教育目的的功能：导向功能，激励功能，评价功能基本层次：教师（教学目标）各级各类学校（培养目标）国家（教育目的）不同的教育目
11、的论：A 神学的教育目的论夸美纽斯：今生只是永生的准备。教育对人的肉体和精神都要关心，但主要关心的应当是灵魂。教育应当建立在精神本质占优势的基础之上。B 社会本位论 造就有用公民，适应社会强调以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应该根据社会的要求来决定。 “在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不能成为教育的目的。 ”衡量教育好坏的最高标准只能看教育能否为社会的稳定和发展服务。 评价：充分认识到社会对个人、对教育的制约作用；忽视了个体自身的需要。C 个人本位论 造人主要观点:个人价值远高于社会价值，应该根据个人的本性和个体发展的需要来确 定教育目的；教育的
12、根本目的是人的天性的自由和全面发展。确定教育目的的依据A：主观依据：人的价值选择，如哲学观念、人性假设和理性人格等。a.性善论（孟子）: “恻隐之心、人皆有之。 ”强调人的本性自由发展，教育应该引导儿童固有的良知b.性善论（荀子）: “目好色，耳好声，口好味，心好利人性皆恶，其善者伪。 ”教育应该使人去性而起伪。B：客观依据：a.社会生产力和科技发展水平；b.社会政治经济制度；c.历史发展进程；d.受教育者身心发展规律我国教育目的确立理论依据：马克思关于人的全面发展学说，即人的智力、体力尽可能多方面、充分、自由、统一的发展（1）旧分工造就了人的片面发展（2）机器大生产提供了人的全面发展的基础和
13、可能（3）实现人的全面发展的条件。10、熟悉当前教育方针、教育目的及实现教育目的的要求当前教育方针：培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。教育目的：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。实现教育目的的要求： 端正教育思想，明确教育目的全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量深化教育改革，实施素质教育11、了解全面发展教育的组成部分及其相互关系德育：其他各育的灵魂，德育既是各育的方向和统帅，也是动力源泉智育：各育实施的认识基础和知识基础，为各育提供智力条件支持体育：各育实施的物质前提，也是促进
14、各育发展的必要条件美育：协调各育的发展劳动技术教育：各育的实践基础五育相互依存、相互渗透、相互促进，对于学生的全面发展而言皆缺一不可，不能互相取代。“五育”之间的关系：“五育”各有其相对独立性；“五育”之间具有内在联系；“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性12、了解教育研究的基本方法调查法：问卷、访谈、测验法等。实验法：验证假设。有人称实验法为教育科学研究的灵魂。 观察法：通过感官或借助一定仪器。行动研究法：亦称“教师行动研究” ，针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进改进工作，解决教育实际问题。教师个体比较适用。历史法：以教育活动的历史人物、事件为研究对象，理解过
15、去，并根据过去的事件及其发展，来理解现在和将来，为当今的教育发展服务。历史研究的素材主要是过去的著作、文件、档案等；也可以对当事人进行调查和访问，以获取研究素材。二、中学课程1、了解不同课程流派的基本观点A、学科中心课程论主要观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。评价：学科中心课程理论明确学科知识与课程的关系，强调学科知识在课程发展中的优先性，有一定的历史进步意义，有助于系统传承人类文化遗产，有助于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但以知识的逻辑体系为核心组织课程
16、，容易导致忽视学生的需要、经验和生活；按照各门学科的类别组织课程，容易将原本整体的知识割裂开来；学科中心课程由于对知识本身的关注，容易脱离现实社会。学科中心课程论的代表人物：布鲁纳、施瓦布B、活动中心课程论/儿童中心课程/经验课程主要观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。 在做中学评价：反对把教材视为“固定的和现成的” 、 “儿童经验之外的东西” ，把教学从教的外在中心转移到学的内在重心上来。但活动课程夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段、零碎的知识，最终
17、导致教学质量的降低。代表人物：杜威，罗宾斯C、社会中心课程论/社会改造主义课程论主要观点：社会改造是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应把学生看作社会的一员；课程知识应该有助于学生对社会的反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；吸收不同社会群体参与到课程开发中来。评价：强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。但夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预
18、想的课程目标很难实现。 代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷D、人本主义课程论主要观点：教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完人” ，主张平行与并行课程（知识课程、情意课程和体验课程有机结合） ，组织意义学习。代表人物：马斯洛、罗杰斯2、理解课程开发的主要影响因素社会、学科特征和儿童是制约学校课程的三大因素：A、 一定历史时期学社会发展的要求及提供的可能B、 一定时代人类文化及科学技术发展水平C、 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性3、掌握基本的课程类型及其特征A、按课程组织形式分：a、学科课程，亦称“分科课程” ，指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科
19、学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。例如：语、数、外。优点：便于学习，主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。不足：为未来做准备，忽视儿童现实需求与生活 b、经验课程，又称活动课程或学生中心课程，是指以学生的发展需要和兴趣爱好为中心、以活动为组织形式的课程形态。强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。但学习缺乏规范性和系统性。c、综合课程，又称“整合课程” ，是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容以及其他形式的课程内容综合在一起而形成的一种课程形态。主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认知的整体
20、性发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。B、课程决策层次分：a、国家课程，国家统一课程，一级课程，由国家教育主管部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足公民基本素质发展的一般要求，体现国家的教育意志，确保所有公民的共同基本素质。b、地方课程，是由地方教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足地方社会发展及学生发展的特殊需要。省市级课程（县、校不经批准无权变动）的编订是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材，主导价值是满足地方社会发展的现实需要。c、校本课程，是由学校自行确定和组织实施的课程，其主导价值在于满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
21、 校本课程有利于克服国家课程不能照顾地区差异、学校办学特色和学生个性发展的弊端，有助于促进教育民主化的发展进程，有利于促进教师的专业发展；但校本课程开发的质量和水平受学校的教师水平、时间及精力的限制，过分倡导校本课程容易导致地方狭隘主义。C、学生选择的自由度分：a、必修课程，必修课是全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程，是为了保证基本学力而设置的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。b、选修课程，选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。D、课程影响形式分：a、显性课程，是指在学校情境中以直接的、明显
22、的方式呈现的课程。b、隐性课程，又称“非正式课程” 、 “潜在课程” 、 “隐蔽课程” ，与显性课程相对，是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。包括物质方面的隐性课程，制度方面的隐性课程，文化、心理方面的隐性课程。4、了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论课程目标课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定性：时效性（课程目标要同特定教育阶段相关联） 、具体性（课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平） 、预测性（课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性
23、规划） 、操作性（课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同）制定课程目标的依据有三个方面：对学生、社会、学科的研究课程内容A、课程计划：由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据，不经上级批准不能任意变动。B、课程标准（或教学大纲）：体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求。是编写教科书的直接依据和国家衡量各科教学的主要标准。C、教材：是课程标准的具体化直线式编排可以减少重复，节约时间和精力；螺旋式编排比较符合学生的认识发展规律。课程评价课程评价是依据一定的
24、教育目标，需要运用科学的手段对课程做出量的分析，即量的评价；根据观察学生的行为表现，做出质的分析、说明和鉴定，即质的评价。最早把评价引入课程编制过程之中的是“课程评价之父”泰勒。5、了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及实施情况当前基础教育改革理念：关注学生发展，强调教师成长，重视以学定教改革目标：1、改变课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。2、改变课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3、改变课程内容
25、。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。4、改变学生学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5、改变课程评价。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。6、改变课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。基本实施状况：我国新理论基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。小学教育以综合课程为主。初中教育，设置分科与综合相结合的课程，包括思想品德、语文、数学、外语、科学（物理化学生物） 、历史与社会、体育与健康、艺术以及综合实践课程。普通高中教育学制为 3 年，课程由必修和选修组成，课程设置注重时代性，基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语数外物化生地理历史、通用技术、艺术、综合实践活动、体育与健康等课程。
