1、1心 理 学 第一章1 心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。2 个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。它可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面.3 心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向，主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。4 动机是指由特定需要引起的，欲满足各种需要的特殊心理状态和意愿。动机的基础是人类的各种需要。需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态的反映。需要是个体进行活动的基本动力,是个体积极性的源泉。兴趣是需要的具体体现。5 心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。6 认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感
2、觉、知觉、记忆、思维和言语等。7 人的需要是情绪产生的主观原因。情绪是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。8 心理学把这种自觉地确定目的,并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程叫做意志过程.意志常常与克服困难相联系,并对人的行为具有发动和制止作用。9 心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格。10 能力是人顺利地完成某种活动所必需具备的心理特征。11 气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质和性格有时统称为人格。12 通过对行为的直接观察和科学分析，可以间
3、接地推断人的心理活动的性质与水平。心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。心理学有时也可以叫做行为科学。13 意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。是人的精神生活的重要特征,也是人的心理活动的主导方面。14 无意识（即下意识）指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。15 意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人精神生活的一部分。16 群体心理与个体心理是共性与个性的关系。17 唯理论 法国的笛卡尔，他最早用反射概念来解释动物的行为和人的某些无意识的简单行为，相信“天赋观念” 。218 经验论 英国哲学家洛克，主张“白板说
4、” ，认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念，一切知识和观念都是后天从经验中获得的。 19 德国 冯特于 1879 年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学称为一门独立学科的标志。20 构造主义 奠基人 冯特，代表人物 铁欣纳；内省法，意识元素、意识经验。21 机能主义 美 詹姆士，代表人物 杜威； 心理机能。22 行为主义 美 华生，后期的代表人物是斯金纳；行为。23 格式塔心理学 韦特海默、考夫卡和苛勒；“整体” 、 “完型” 。24 精神分析学派 弗洛伊德；无意识。25 认知心理学 1967 年 美 奈塞尔 认知心理学一书，标志着现代认知心理学的正式诞生；信息加工。
5、26 人本主义心理学 马斯洛和罗杰斯；以人为本，反对行为主义。第二章27 一个完整的教学活动过程包括：明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。28 心理学的理论与方法对于教学活动各环节都具有重要的指导作用。29 教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科或称中间学科（前沿学科、综合学科） 。30 教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。31 中国最早自编的教育心理学教材是廖世承于 1924 年出版的教育心理学 。32 我国教育心理学的发展大致经历了：改造、繁荣、破坏、新生四个时期。33 改造期学习苏联心理学。繁
6、荣期 1963 潘菽主编的教育心理学 。34 高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。35 高教区别于普通教育的特点：教育任务不同、教育对象不同、社会职能不同、地位作用不同、培养方式不同。36 教育心理的核心问题是学生的学习活动问题。高等教育心理学研究的主要方向就是探讨大学生的学习活动。37 高等教育心理学的学科特征：1 是学校教育心理学的分支学科；2 是反映高等专业教育特色的教育心理学；3 研究对象的主体是大学生；4 为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。 （三大社会职能：教学、科研和直接服务社会） 。38 大学老师问什么要
7、学习教育心理学？（教育心理学的意义、高等教育心理学的主要作用）：31 有助于提高师资水平；2 有利于提高教育教学质量；3 有助于进行教育教学改革。39 高等教育心理学研究的方法论原则：1 客观性原则；2 发展性原则；3 理论联系实际的原则；4 教育性原则。40 高等教育心理学研究的具体方法：1 观察法；2 实验法；3.调查法（口头、书面） ；4.个案法。41 高等教育心理学研究要遵循教育过程中的客观规律,即在研究中要本着实事求是的精神,按客观事物的本来面目反映事物。第三章42 角色，也称社会角色，指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社
8、会职责的行为。43 社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。44 当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对他相应的角色期望时，便产生了角色意识。45 教师是指受过专门教育和训练，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。46 教师的多重角色： 1 知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；2 父母长者、朋友和管理员；3 榜样和模范公民；4 学生灵魂的塑造者；5 教育科学研究人员。47 教师角色的影响与作用：1 教师领导方式对学生的影响；2 教
9、学风格对学生的影响；3 教师期望对学生的影响；4 教师的举止言谈对学生的影响。(有声的言教,无声的身教)。48 教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响，可分为四种：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。民主型的领导方式是最理想的。49 教学风格是指在计划相同的教学目的前提下,教师根据各自的特长,经常所采用的教学方式的特点。典型的教学风格有两种形式：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。50 教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业和人格品质的一个重要因素。师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应” （赏识教育） 。51 教师职业角色意识的形
10、成过程：1 角色认知阶段；2 角色认同阶段；3 角色信念阶段。52 促进教师角色形成的主要条件：1 正确认识教师职业；2 树立学习榜样；3 积极参与教育实践。453 效能感指认对自己进行某一活动能否成功的能力的主观判断。54 教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，称为教师的教学效能感。55 教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断。包括结果预期和效能预期两个成分。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断。效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。56 教师的教学
11、效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感与班杜拉的结果预期相一致，个人教学效能感与效能预期相一致。 57 教学效能感对教师行为的影响：1 影响教师在工作中的努力程度；2 影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；3 影响教师在工作中的情绪。58 内部因素是影响教师教学效能感的关键。科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。59 教师自身提高教学效能感的途径：一是向他人学习；二是注意对自己的教学进行总结和反思。60 教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者
12、的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教学反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。61 教学反思的过程分为四个环节：具体经验、观察分析、重新概括、积极的验证。反思最集中地体现在观察和分析阶段。62 教学反思的成分:认知成分、批判成分、教师的陈述63 教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论和行动研究。64 教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。根据教学监控的对象,可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。根据作用范围，可分为一般
13、型和特殊型两类。65 教学监控能力的因素：1.计划性与准备性 2.课堂教学的组织性 3.教材呈现的水平与意识 4.沟通性 5.对学生进步的敏感性 6.对教学效果的反省性 7.职业发展性。66 教学监控能力的特征 1 能动性 2 普遍性 3 有效性。67 教学水平高的教师，其教学监控能力往往也高。在具备一定的科学知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。68 教师教学监控能力的发展及趋势：1.从他控到自控 2.从不自觉经自觉到达自动化 3.敏感性逐渐增强 4.迁移性逐渐提高。迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。69 教育机智是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做
14、出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。70 影响教育机智的因素:1.对工作和学生的态度 2.意志的自制性和果断性 3.深5厚的知识素养和经验积累.71 教育机智表现的方式：1.善于因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用病调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，正确成长。2.善于随机应变，教师随机应变能力是教育机智的集中体现，是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。3.善于对症下药，教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育。4.善于掌握教育时机和分寸，教师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，
15、分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。72 教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量,是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力,是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。73 教师威信是如何形成的：1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件 2.和学生保持长期而密切的交往 3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信 4.给学生的第一印象也影响威信的树立（首因效应）5.严格要求自己，有自我批评的精神。74 教师威信的维护和提高：1 要有坦荡的胸怀，实事求是的态度 2 正确认识和合理运用自己的威信 3 不断进
16、取的敬业精神 4 言行一致，做学生的楷模。75 师爱即教师对学生的爱。是在教育实践中由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。师爱的特征：1 职业对象性 2 原则性 3 广博性。师爱是教师职业活动的要求，更是责任感和事业心的表现。76 师爱的心理功能：1 激励功能 2 感化功能 3 调节功能 4 榜样功能。77 师爱的表现形式：1 关怀和爱护学生 2 尊重和信任学生 3 同情和理解学生4 热情期望与严格要求。第四章78 广义的学习，指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。79 次义的学习指人类的学习。人类学习和动物学习有着本质的区别：人类学习要掌握社
17、会历史经验和科学文化知识；通过语言的中介作用；有目的、自觉地、积极主动的过程。学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。80 狭义的学习专指学生的学习，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。681 加涅（美）的学习层次分类：1.信号学习 2.刺激反应学习 3.连锁学习 4.言语联结学习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则学习 8.解决问题学习。加涅的学习结果分类：1.智慧技能 2.认知策略 3.言语信息 4.动作技能 5.态度。82 我国教育心理学家冯忠良
18、教授认为学生的学习可分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。83 大学生学习的基本特点： 一、学习内容上的特点：1 专业化程度较高，职业定向性较强 2 要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力 3 学科内容的高层次性和争议性。二、学习方法上的特点：1 自学方式日益占有重要地位 2 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强 3 课堂学习与课外和校外学习相结合。84 学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。在 SR 联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。85 俄国 巴浦洛夫的经典性条件作用论。86 食物叫无条件刺激，铃声由中性刺激变
19、成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应叫做条件反应。87 经典性条件反射的基本规律：1 获得律与消退律 2 刺激泛化与分化律 3 高级条件作用律。88 获得律指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。消退律指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。89 斯金纳的操作性条件作
20、用论，斯金纳是行为主义学派的，重在操作性。90 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。91 人和动物的行为有两类：应答性行为（是经典条件作用的研究对象）和操作性行为（是操作性条件作用的研究对象） 。对操作性行为的研究更能揭示人在实际生活中的学习规律。92 强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分，在操作性条件反射中,无论是阳性强化还是阴性强化,都能增加以后发生反应的概率.93 惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。94 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在
21、头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。95 布鲁纳（美）认知 结构学习论 主张学习的目的在于以发现学习的方式，7使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。96学习的本质是主动地形成认知结构。认知结构就是编码系统。含的三个过程：1 新知识的获得 2 知识的转化 3 评价。 97 教学的目的在于理解学科的基本结构。教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。98 掌握学科基本结构的教学原则：1 动机原则 2 结构原则 3 程序原则 4 强化原则.99 奥苏伯尔（美）的有意义接受学习论.100 奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学
22、习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。1 意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。2 接受学习是在教师指导下，接受者（学习者）接受事物意义的学习。接受学习是概念同化过程,是课堂学习的主要形式.3 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性.“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。4 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径.5 加涅的信息加工学习论。6 信息流是加涅提出的。学习的信息加工模式：1.信息
23、流 2.控制结构7 当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。8 控制结构包含期望事项与执行控制。9 学习阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈阶段。10 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展.11 建构主义学习论的基本观点：1 知识观 2 学习观 3 学生观.12 建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，而是已形成了丰富的经验
24、，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点。第五章13 动机指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。14 动机有三种功能：1 激活功能 2 指向功能 3 强化功能。15 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝8向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。16 学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。17 学习需要可称为学习驱力。 18 学习驱力由以下三个方面组成：1 认知内驱力（一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要）2 自我提高的内驱力（个体由自己的学业成就而获
25、得相应的地位和威望的需要）3 交往内驱力（也叫附属内驱力，指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要） 。19 在儿童早期，附属内驱力最为突出，为实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了青春期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。 20 学习期待是指个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。 21 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。22 学习期待是静态的，诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。23 学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分,两者密
26、切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。24 学习动机的种类：根据学习动机内容的社会意义，可以分为（1）高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的，根据学习动机的动力来源，可以分为（3）内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。25 大学生学习动机的特点：1 学习动机的多元性 2 学习动机的间接性 3 学习动机
27、的社会性 4 学习动机的职业化。26 大学生的学习动机有四大类：1.报答性和附属性学习动机 2.自我实现和自我提高的学习动机 3.谋求职业和保证生活 4.事业成就的学习动机。 27 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。 28 强化动机理论（由行为主义学派提出）认为：任何学习行为都是为了获得某种报偿。 在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。29 成就动机是一种努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获
28、得成功的一种内在驱动力。30 成就动机理论：个体的成就动机可以分为两类：1 力求成功的动机（50%）2 避免失败的动机（特难特易） 。力求成功者的目的是获取成就，他们9会选择有所成就的任务，而成功的概率为 50%的任务是他们最有可能选择的；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。31 成败归因理论：美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境等（P75 图表） 。32 自我实现
29、理论：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。自我实现是一种重要的学习动机。33 在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。34（班杜拉）自我效能感理论：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。35 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功的经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。36 如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度）就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素（如努力）也不一定会降低效能感。37 对新异
30、刺激进行反应的倾向，是动物和人类原始的学习需要。38 学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。39 新的学习需要可以通过两条途径来形成：1 直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定分化的学习需要 2 间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。40 问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。问题情境就是一种适度的疑难情境。41 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。42 任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯
31、多德森定律（简称倒“U”曲线） 。 43 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。44 无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。45 学习动机的激发：1 创设问题情境,实施启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水平 3 充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 4 利用争强好胜心理,妥善组织学习竞赛 5 正确指导结果归因,促使学生继续努力。10第六章46 学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移也存在于态度与品德的学习中。47 学习迁移的分类（例子判断题）： 1 按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学
32、习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。2 按照迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。 横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。3 按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响。4 按照迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中
33、。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。48 学习迁移的作用：1.学习迁移使习得的经验得以概括化,系统化,形成一种稳定的整合的心理结构,从而更好地调节人的行为,并能动的作用于客观世界。2.学习迁移是促进学生心理发展的关键,是使习得的知识,技能与道德规范向能力与品德转化的关键。49 形式训练说：迁移的发生是自动的、无条件的。 50 相同要素说（反对形式训练说，认为迁移是有条件的）：当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。51 经验泛化说：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共
34、同原理，即在于主体所获得的经验的类化。52 关系转换说：关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。53 认知结构说：认知结构就是学生头脑内的知识结构。对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量：原有知识的实质性的内容特征；学生个人的知识的组织特征；原有认知结构的巩固性。54 经验整合说：经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。55 学习迁移的影响条件：1 学习对象的共同因素 2 已有经验的概括水平 3 认知技能与策略 4 定时的作用。56 学习对象的共同因素：两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。57 已有经验的概括水平，经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
