1、奥苏贝尔认知结构与迁程理论学习心得一、几个相关概念的理解 关于认知结构的概念， 可谓仁者见仁， 智者见智。我们试图通过著名认知心理学家皮亚杰用图式一词来描述认知结构。皮亚杰认为， 图式就是被内化的动作， 它最初源于先天的遗传。比如婴儿生下来就有吸吮图式， 2 岁以前的儿童通过感知觉与动作的协调， 逐渐形成各种感觉运动图式。以后逐渐形成表象图式、 直观思维图式，以至到一定年龄阶段， 形成运算思维图式。 而奥苏贝尔提出了与皮亚杰稍有不同的认知结构概念。他认为认知结构就是学生头脑里的知识结构。广义地说， 它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织
2、。每个学生的认知结构各有其特点， 个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构变量也可相应地分为一般的( 长期的) 和特殊的( 短期的)。前者指学生在某一学科内的全部知识的内容和组织特征 这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩； 后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。 那么，何谓迁移?一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全部迁移现象，他忽略了后继学习对先前学习的影响，因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响，这种影响心理学也看作学习的迁移。于是，我们把
3、迁移定义为“一种学习对另一种学习的影响。 ”如学生学好中文有助于学好英文，学好英文有助于学好法语等。上面所说的前一种迁移，可称为顺向迁移；后一种迁移，可称为逆向迁移不论是顺向迁移或是逆向迁移，都有正负之分。依此，凡是一种学习对另外一种学习起促进作用， 称为正迁移，而一种学习对另一种学习起干扰作用称为负迁移。 奥苏贝尔的认知结构及其特征的概念是针对其对新的学习的影响( 即迁移) 而提出的。他概括了认知结构的几个特征，他认为认知结构的第一个特征关于学生面对新学习任务时， 他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度，原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的
4、第二个特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的第三个特征是同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高， 则越有助于迁移。认知结构的三个特征也被称为认知结构的三个变量。 二、 奥苏贝尔认知结构迁移理论的内涵 奥苏贝尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么?它如何影响后继的学习?奥苏伯尔对此作了新的解释，这是同传统的解释根本不同的。他认为，在有意义的学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是
5、指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征， 诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习一个课题时所得到的最新经验，并不是直接同另外一个课题的刺激反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。而且，他认为在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题“一个课题”和课题“另一个课题 ”的学习。学习“一个课题”是学习“另一个课题”的准备和前提，学习“另一个课题”不是孤立的，而是在同“一个课题”的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的
6、效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属学习的能力) ，而是指提高了概括学习和并列结合学习的能力。因此， 无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。 同时，奥苏贝尔通过设计组织者( 也称“ 先行组织者” )来改变被试的认知结构变量。所谓“ 组织者” ( o r g a n i z e r ) ，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧的知识之间的可辨别性，以促进类属性的学
7、习。也就是说，通过呈现“组织者” ，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。 “组织者”可分为两类：一类是陈述性( e x p o s i t o r y ) “组织者” ，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性( C o mp a r a t i v e )“组织者” ，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。奥苏贝尔等人在 20 世纪 60 年代用有意义的材料进行一系列的实验。他们发现，陈述性的“组织者” ，通过移植一些适当的“ 组织者”于学习者
8、的认知结构中，一般有助于学习与保持。研究表明， “组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。 为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者” ，以揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏贝尔和约瑟夫( MY o u s s e l f ) 利用比较性“ 组织者” 促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组， 实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者” ，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者” 。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传统
9、性材料。结果通过大量的研究发现，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。 另外，利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，也可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。例如，奥苏贝尔和他的合作者在 1 9 6 1 年研究了原有的知识的巩固性对新的学习的影响。研究中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者” ；第二组在学习佛教材料前，先学习一个陈述性“组织者” ；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持
10、测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试， 在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。 三、 奥苏贝尔认知结构迁移理论的教学含义 认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。 “为迁移而教” ，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，在实际教学中我们必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。首先改革教材内容，促进迁移。认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，材料中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。奥苏贝尔指出，好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，
11、有利于知识的运用。这种结构必须适合学习者的能力。最佳的材料结构总是相对的， 而不是绝对的。如何编写适合学生能力水平的最佳结构的教材呢?这需要知识领域内有造诣的专家、教材教法专家和心理学家以及教师们的通力合作。其次，改进教材呈现方式，促进迁移。奥苏贝尔认为， “不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材的组织和呈现。认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易些。认知心理学还认为，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是包容范围较小和越
12、来越分化的命题、概念和具体知识。因此，对于小学生我们的教材要体现鲜明的直观性，而对于高中生、大学生我们的教材则要求具有一定的抽象性。但有一点是必须的，对于生疏的内容， 无论各个年龄层的初学者，直观性、鲜明性都是第一性的。 在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上
13、的许多混淆。从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：( 1 )要尽可能先传授学科中具有最大包容性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。如有些老师安排很多学习内容却过于分散，迫使学生强行记忆，学生无法真正理解知识之间的组织和关系，结果学习效果很差。( 2 ) 要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法，注重构成学习内容的内在逻辑，注意组织和安排练习活动。有一点不得不提， 通过逆向思维我们可以判断有些学生学习效果差的原因，比如有些学生学习英文不得心应手，究其原因极有可能是他的中文阅读能力、语言文字运用的综合能力原本就差，这种能力不自觉迁移到英文学习上。还是引用奥苏贝尔的名言：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。 ”
