1、第一章 教育心理学及其研究简 要 叙 述 教 育 心 理 学 研 究 的 主 要 对 象 是 什 么 ？是要研究的是教与学，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。说说学与教过程的模式。学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五年要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教学、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。当 今 教 育 心 理 研 究 的 新 趋 势 表 现 在 哪 几 个 方 面 ？（1）研究学习者的主体性。(2)研究学习者的能动性。 （3
2、）研究学习的内在过程和机制。 （4）研究社会环境的影响。 （5）研究实际情境的影响。 （6）研究文化背景的影响。 （7）研究学习环境设计和有效教学模式。 （8）研究信息技术的利用。定量研究与质性研究的主要区别是什么？定量研究又称为“量化研究” “量的研究” ，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。其基本过程是：假设抽样资料收集统计检验。研究者首先明确分析志研究的问题，确定其中的重要变量对变量之间的因果关系或者相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择研究样本，使用可靠而有效的工具和程序来采集数
3、据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。质性研究又称为“质的研究”是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。这种研究一般不使用量表或其他测量工具，而是以研究者本人作为研究工具。质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎要”于经验资料来建立理论。质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的
4、积累动态地主事研究问题和资料收集方法。值得注意的是，质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。行动研究的基本思路和基本过程是怎样的？行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它体现出从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究大致可分为如下环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。 （2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。 （3）查阅相关文献，从同类研究汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到问题等。 （4）重新
5、个性和定义问题。 （5）选择研究程序，比如取样、管理、材料选择、学与教的方法资源与任务的配置、人员准备等。 （6）选择评价方法。 （7）实施。 （8）资料解释、推论和课题评价。根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构。第二章 学生心理说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示？建 构 主 义 学 习 观 ： 强 调 复 杂 学 习 环 境 和 真 实 的 任 务 ； 强 调 社 会 协 商 和 相 互 作 用 ； 主 张 用 多 种 方 式 表 述 教 学 内 容 ； 主 张理 解 知 识 建 构 过 程 ； 主 张 以 学 生 为 中 心 的 教 学 。建构主义认为，学习不是
6、由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环
7、境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。如何理解皮亚杰认知发展理论中的同化和顺应之间的关系？个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。皮亚杰认为“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中” 。即主全能够 利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变” 。也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。支架式教学与最近发展区的关系是怎样的？在教学中有何应用？支 架 式 教 学 应 当 为 学 习 者 建 构
8、 对 知 识 的 理 解 提 供 一 种 概 念 框 架 。 这 种 框 架 中 的 概 念 是 为 发 展 学 习 者 对 问 题 的 进 一 步 理 解所 需 要 的 ， 为 此 ， 事 先 要 把 复 杂 的 学 习 任 务 加 以 分 解 ， 以 便 于 把 学 习 者 的 理 解 逐 步 引 向 深 入 。 ”很 显 然 ， 这 种 教 学 思想 是 来 源 于 前 苏 联 著 名 心 理 学 家 维 果 斯 基 的 “最 邻 近 发 展 区 ”理 论 。 维 果 斯 基 认 为 ， 在 儿 童 智 力 活 动 中 ， 对 于 所 要 解决 的 问 题 和 原 有 能 力 之 间 可
9、 能 存 在 差 异 ， 通 过 教 学 ， 儿 童 在 教 师 帮 助 下 可 以 消 除 这 种 差 异 ， 这 个 差 异 就 是 “最 邻 近 发展 区 ”。 换 句 话 说 ， 最 邻 近 发 展 区 定 义 为 ， 儿 童 独 立 解 决 问 题 时 的 实 际 发 展 水 平 (第 一 个 发 展 水 平 )和 教 师 指 导 下 解 决问 题 时 的 潜 在 发 展 水 平 (第 二 个 发 展 水 平 )之 间 的 距 离 。 可 见 儿 童 的 第 一 个 发 展 水 平 与 第 二 个 发 展 水 平 之 间 的 状 态 是 由教 学 决 定 的 ， 即 教 学 可 以
10、创 造 最 邻 近 发 展 区 。 因 此 教 学 绝 不 应 消 极 地 适 应 儿 童 智 力 发 展 的 已 有 水 平 ， 而 应 当 走 在 发 展 的前 面 ， 不 停 顿 地 把 儿 童 的 智 力 从 一 个 水 平 引 导 到 另 一 个 新 的 更 高 的 水 平 。 建 构 主 义 者 正 是 从 维 果 斯 基 的 思 想 出 发 ， 借用 建 筑 行 业 中 使 用 的 “脚 手 架 ”作 为 上 述 概 念 框 架 的 形 象 化 比 喻 ， 其 实 质 是 利 用 上 述 概 念 框 架 作 为 学 习 过 程 中 的 脚 手 架 。如 上 所 述 ， 这 种 框
11、 架 中 的 概 念 是 为 发 展 学 生 对 问 题 的 进 一 步 理 解 所 要 的 ， 也 就 是 说 ， 该 框 架 应 按 照 学 生 智 力 的 “最 邻近 发 展 区 ”来 建 立 ， 因 而 可 通 过 这 种 脚 手 架 的 支 撑 作 用 (或 曰 “支 架 作 用 ”)不 停 顿 地 把 学 生 的 智 力 从 一 个 水 平 提 升 到另 一 个 新 的 更 高 水 平 ， 真 正 做 到 使 教 学 走 在 发 展 的 前 面 。 在 运 用 支 架 式 教 学 时 ， 要 保 证 提 供 的 支 架 一 直 使 学 生 牌 其 最近 发 展 区 之 内 ， 在
12、学 生 能 力 有 所 发 展 的 时 候 ， 随 着 学 生 认 知 发 展 的 变 化 而 进 行 调 整 。 同 时 ， 为 了 列 好 地 形 成 学 习 者 的 变得 丰 美 冲 突 ， 实 现 有 效 教 学 ， 教 学 支 架 既 不 能 太 难 ， 也 不 能 太 容 易 。 教 师 常 常 在 学 生 学 习 有 一 定 挑 战 性 的 内 容 时 使 用 到教 学 支 架 。比 较 维 果 茨 基 和 皮 亚 杰 的 认 知 发 展 理 论 及 其 对 教 育 的 影 响 。皮 亚 杰 发 展 理 论 对 教 育 教 学 实 践 有 很 大 的 影 响 。 许 多 心 理
13、发 展 研 究 与 课 程 论 都 是 建 立 在 皮 亚 杰 理 论 基 础 上 的 。 他 的 理 论对 教 育 工 作 者 的 理 论 研 究 和 实 践 探 索 都 有 重 要 的 价 值 。 （ 1） 不 主 张 教 给 儿 童 那 些 明 显 超 出 发 展 水 平 的 材 料 ， 即 不 主 张毫 无 根 据 地 或 瓦 为 地 加 速 儿 童 的 发 展 ； 但 同 时 ， 过 于 简 单 的 问 题 对 儿 童 的 认 知 发 展 作 用 也 不 大 。 （ 2） 保 持 学 生 的 学习 主 动 性 和 自 主 性 ， 使 他 们 积 极 地 参 与 参 与 学 习 活 动
14、 中 来 。 （ 3） 儿 童 晨 认 知 发 展 过 程 中 存 在 着 个 体 差 异 。 维 果 茨 基 的思 想 体 系 是 当 今 建 构 主 义 发 展 的 重 要 推 动 力 量 ， 他 的 思 想 强 烈 地 影 响 到 建 构 主 义 者 对 教 学 和 学 习 的 看 法 。 建 构 主 义 者 们不 再 局 限 于 仅 仅 强 调 教 学 的 结 果 和 处 外 部 变 量 ， 开 始 注 重 影 响 教 学 有 效 性 的 各 种 内 部 变 量 ， 如 一 些 变 量 性 和 过 程 性 变 量 。在 维 果 茨 基 思 想 的 启 发 下 ， 教 育 研 究 者 对
15、 学 习 和 教 学 进 行 了 大 量 理 论 建 设 和 实 际 探 索 。 （ 1） 研 究 者 在 维 果 茨 基 搭 建 支架 的 基 础 上 ， 提 出 了 支 架 式 教 学 。 （ 2） 教 学 是 交 互 作 用 的 动 力 系 统 。 按 照 维 果 茨 基 最 近 发 展 区 的 观 点 ， 教 师 必 须 在 教学 中 给 学 生 提 供 处 于 其 最 近 发 展 区 内 的 并 且 难 度 适 当 的 学 习 材 料 。 而 最 近 发 展 区 是 个 动 态 的 区 域 ， 因 此 ， 教 师 需 要 不 断地 获 得 有 关 学 生 发 展 的 反 馈 。 （
16、3） 维 果 茨 基 的 理 论 对 歙 合 作 学 习 也 有 一 军 事 援 助 指 导 作 用 。 （ 4） 维 果 茨 基 的 理 论 在情 境 认 知 理 论 及 其 教 学 械 中 也 有 一 定 的 作 用 。简 单 说 说 埃 里 克 森 的 发 展 理 论 对 中 小 学 教 育 的 影 响 。埃 里 克 森 的 理 论 有 助 于 我 们 的 教 育 适 应 中 小 学 生 的 发 展 。 （ 1） 帮 助 学 生 适 应 勤 奋 和 自 卑 危 机 。 （ 2） 适 应 同 一 性 和 角色 混 乱 危 机 。加 德 纳 的 多 元 智 能 理 论 与 传 统 智 力 理
17、 论 有 什 么 不 同 ？ 对 教 学 有 何 启 示 ？加 德 纳 提 出 “智 力 应 该 是 在 某 一 特 定 文 化 情 境 或 社 群 情 境 或 社 群 中 所 展 现 出 来 的 解 决 问 题 或 制 作 生 产 的 能 力 ”。 人 类的 至 少 存 在 八 存 在 智 能 ， 分 别 是 语 言 智 能 、 逻 辑 数 学 智 能 、 空 间 智 能 、 肢 体 动 觉 智 能 、 音 乐 智 能 、 人 际 智 能 、 内省 智 能 ， 以 及 他 后 来 补 充 的 自 然 观 察 智 能 。 每 一 种 智 能 代 表 着 一 种 区 别 于 其 他 智 能 的
18、独 特 思 考 模 式 ， 但 这 些 智 能 之 间 是相 互 依 赖 、 相 互 补 充 的 。多 元 智 能 理 带 来 的 教 育 新 内 涵 ， 对 我 们 树 立 正 确 的 学 生 观 和 教 学 观 ， 实 施 施 教 ， 进 行 素 质 教 育 ， 推 动 教 育 改 革 的 发 展 有重 要 的 启 示 。简 要 叙 述 斯 腾 伯 格 的 三 元 智 力 理 论 ？斯 腾 伯 格 认 为 ， 人 的 智 力 是 由 分 析 性 能 力 、 创 造 性 能 力 和 应 用 性 能 力 三 种 相 对 独 立 的 能 力 组 成 的 。 多 数 人 在 这 三 种 能 力上
19、存 在 着 不 均 衡 ， 个 体 的 智 力 差 异 主 要 表 现 在 这 三 种 能 力 的 不 同 组 合 上 。 他 认 为 ， 多 数 智 力 理 论 都 是 仅 仅 人 某 个 特 定 的角 度 去 考 查 智 力 ， 而 一 个 完 备 的 智 力 理 论 必 须 要 说 明 智 力 的 三 个 方 面 ： 智 力 的 内 在 万 分 、 智 力 成 分 与 经 验 的 关 系 和 智 力万 分 的 外 部 作 用 。 这 三 个 方 面 分 别 构 成 了 智 力 成 分 亚 理 论 、 智 力 情 境 亚 理 论 和 智 力 经 验 亚 理 论 。什 么 叫 流 体 智 力
20、 ？ 什 么 叫 晶 体 智 力 ？ 它 们 之 间 有 何 区 别 与 联 系 ？流 体 智 力 需 要 较 少 的 专 业 知 识 ， 包 括 理 解 复 杂 关 系 和 解 决 问 题 的 能 力 ， 如 在 处 理 数 字 系 列 、 空 间 视 觉 感 和 图 形 矩 阵 项 目时 所 需 的 能 力 。 这 种 智 力 在 青 少 年 之 前 一 直 在 增 长 ， 岁 左 右 达 到 顶 峰 ， 随 后 逐 渐 衰 退 。 晶 体 智 力 是 指 对 从 社 会 文 化 中 习得 的 解 决 问 题 的 方 法 进 行 应 用 的 能 力 ， 是 在 实 践 中 形 成 的 能
21、力 。 这 能 力 人 的 整 个 一 生 中 都 在 增 长 ， 因 为 它 包 括 了 习 得 的技 能 和 知 识 ， 例 如 词 汇 、 一 般 信 息 和 审 美 问 题 等 。 人 通 过 在 解 决 问 题 时 投 入 流 体 智 力 而 发 展 晶 体 智 力 。 但 是 ， 生 活 中 的许 多 任 务 同 时 需 要 流 体 智 力 和 晶 体 智 力 。 这 一 理 论 把 人 与 生 俱 来 的 素 质 与 后 天 通 过 学 习 而 获 得 的 东 西 区 分 开 来 ， 不 仅 在智 力 研 究 中 给 了 人 们 很 大 启 发 ， 对 适 应 学 生 的 个 体
22、 差 异 也 具 有 一 定 的 指 导 作 用 。什 么 叫 学 习 风 格 ？ 了 解 学 生 的 学 习 风 格 对 教 学 有 什 么 意 义 ？学 习 风 格 指 学 习 者 在 完 成 学 习 任 务 时 所 表 现 出 来 的 一 贯 的 、 典 型 的 、 独 具 个 人 特 色 的 学 习 策 略 和 学 习 倾 向 。 了 解 学 生 的学 习 风 格 ， 可 以 了 解 学 生 对 外 界 环 境 生 理 刺 激 、 对 一 天 内 时 间 节 律 以 及 在 接 受 外 界 信 息 时 对 不 同 感 觉 通 道 的 偏 爱 ， 还 可以 了 解 学 生 学 习 的 心
23、 理 因 素 是 属 于 场 独 立 型 还 是 场 依 存 型 ， 从 而 了 解 学 生 与 其 认 知 风 格 相 符 合 的 学 科 有 哪 些 ， 指 导 他 们的 学 习 ， 充 分 发 挥 他 们 的 优 势 ， 另 外 还 可 以 了 解 学 生 的 学 习 风 格 是 属 于 独 立 学 习 还 是 结 伴 学 习 ， 是 喜 欢 竞 争 还 是 合 作 ，是 否 喜 欢 成 人 支 持 。 总 之 ， 通 过 了 解 学 生 的 学 习 风 格 ， 教 师 在 教 学 中 就 会 因 材 施 教 ， 因 人 而 异 ， 在 课 堂 中 采 用 多 种 教 学方 法 ， 竞
24、争 意 识 的 培 养 与 合 作 学 习 相 结 合 ， 探 究 学 习 与 记 忆 、 阅 读 相 结 合 ， 面 向 全 体 学 生 ， 教 师 同 时 还 要 兼 顾 个 体 的 差异 ， 让 全 体 学 生 得 到 发 展 。简 要 叙 述 常 见 的 学 生 学 习 风 格 差 异 ， 这 对 教 师 的 教 学 方 法 与 策 略 有 何 影 响 ？常 见 的 学 习 风 格 差 民 有 1、 感 觉 通 道 （ 1） 视 觉 型 学 习 者 。 （ 2） 听 觉 型 学 习 者 。 （ 3） 动 觉 型 学 习 者 。 2、 认 知 风 格（ 1） 场 依 存 性 和 场 独
25、立 性 。 （ 2） 反 思 型 和 冲 动 型 。 （ 3） 整 体 性 和 系 列 性 。 （ 4） 深 层 加 工 和 表 层 加 工 。第 三 章 教 师 心 理简 要 叙 述 教 师 在 教 学 活 动 中 扮 演 的 多 种 角 色 。师 生 之 间 忆 不 再 是 单 一 的 授 受 关 系 ， 同 时 可 能 是 同 伴 关 系 ， 组 织 者 与 参 与 者 的 关 系 以 及 厄 特 拉 者 与 被 帮 助 者 的 关 系 。 具体 说 来 ， 教 师 要 在 教 学 中 扮 演 以 下 重 要 角 色 ： (1)设 计 者 ； （ 2） 信 息 源 ； （ 3） 指 导
26、者 和 促 进 者 ； （ 4） 组 织 者 和 管 理者 ； （ 5） 平 等 吉 的 首 席 。教 师 如 何 从 教 学 活 动 中 的 主 导 转 变 为 师 生 互 动 学 习 活 动 中 “平 等 中 的 首 席 ”？要 实 现 教 学 过 程 中 师 生 交 往 、 共 同 发 展 的 有 效 互 动 ， 教 师 需 要 从 居 高 临 下 的 权 威 转 向 “平 等 中 的 首 席 ”。 在 这 个 学 习共 同 体 中 ， 教 学 成 为 师 生 个 性 化 的 创 造 过 程 ， 从 而 使 学 生 得 到 充 分 的 发 展 。 教 师 可 以 做 学 生 的 同 伴
27、， 共 同 促 进 学 生 的 学习 。 一 方 面 ， 教 师 与 学 生 之 间 建 立 友 好 融 洽 的 关 系 有 利 于 增 强 教 育 的 力 量 。 教 师 要 善 于 观 察 和 理 解 学 生 ， 甚 至 应 研 究 学生 ， 了 解 他 们 的 需 要 、 学 习 特 点 和 个 性 特 征 ， 了 解 他 们 学 习 的 过 程 ， 理 解 他 们 在 学 习 中 犯 各 种 错 误 的 原 因 ， 从 而 在 教 学中 与 学 生 很 好 地 配 合 和 合 作 。 另 一 方 面 ， 教 师 有 时 甚 至 要 以 平 等 的 身 份 和 学 生 进 行 讨 论 或
28、 合 作 ， 作 为 学 习 的 同 伴 与 学 生共 同 进 行 意 义 的 理 解 建 构 ， 共 同 解 决 问 题 。 由 于 教 师 有 更 丰 富 的 经 验 和 更 高 的 能 力 ， 因 而 在 这 种 交 往 中 ， 教 师 作 为 成 熟水 平 较 高 的 社 会 成 员 ， 通 过 学 生 与 他 们 的 交 往 ， 可 以 促 进 学 生 的 “最 近 发 展 区 ”向 现 实 发 展 的 转 化 。如 何 区 分 教 师 “所 倡 导 的 理 论 ”与 “所 采 用 的 理 论 ”， 这 对 教 学 有 何 意 义 ？所 倡 导 的 理 论 ， 这 各 知 识 教 师
29、 容 易 意 识 到 ， 容 易 报 告 出 来 ， 它 更 容 易 受 外 界 新 信 息 的 影 响 而 产 生 变 化 ， 但 它 并 不 能 对教 学 行 为 产 生 直 接 的 影 响 ； 所 采 用 的 理 论 ， 这 类 知 识 要 直 接 对 教 学 行 为 产 生 重 要 影 响 ， 但 却 不 容 易 被 意 识 到 ， 而 且 不 容易 受 新 信 息 的 影 响 而 产 生 变 化 ， 而 是 列 多 地 受 文 化 和 习 惯 的 影 响 。 这 两 类 知 识 之 间 并 非 是 截 然 分 开 的 ， 所 倡 导 的 理 论 可以 转 化 为 所 采 用 的 理
30、论 而 对 教 学 活 动 产 生 影 响 。教 师 的 教 学 监 控 能 力 在 教 师 素 质 中 具 有 什 么 样 的 地 位 ？教 师 的 教 学 能 力 可 以 分 为 三 个 方 面 ， 教 学 认 知 能 力 ， 教 学 操 作 能 力 和 教 学 监 控 能 力 。 在 整 个 教 学 能 力 结 构 中 ， 教 学 认 知能 力 是 基 础 ， 教 学 操 作 能 力 是 教 学 能 力 的 集 中 体 现 ， 而 教 学 监 控 能 力 是 关 键 。调 节 师 生 相 互 作 用 对 教 学 效 果 有 何 作 用 ？怎 样 指 导 教 师 进 行 有 效 的 教 学
31、 反 思 ？首 先 掌 握 反 思 的 环 节 ： （ 1） 具 体 经 验 阶 段 ； （ 2） 观 察 与 分 析 阶 段 ； （ 3） 重 新 概 括 ； （ 4） 积 极 的 验 证 。 其 次 掌 握 反思 的 方 法 ： （ 1） 反 思 日 记 ： 在 一 天 的 教 学 工 作 结 束 后 ， 要 求 教 师 写 下 自 己 的 经 验 ， 并 与 其 指 导 教 师 共 同 分 析 。 （ 2）详 细 描 述 ， 教 师 相 互 观 摩 彼 此 的 教 学 ， 详 细 描 述 他 们 所 看 到 的 情 景 ， 教 师 们 对 此 进 行 讨 论 分 析 。 （ 3） 职 业
32、 发 展 ： 来自 不 同 学 校 的 教 师 聚 集 在 一 起 ， 首 先 提 出 课 堂 上 发 生 的 问 题 ， 然 后 共 同 讨 论 解 决 的 办 法 ， 最 后 得 到 的 方 案 为 所 有 教 师 及其 他 学 校 所 共 享 。 （ 4） 行 动 研 究 ： 为 弄 明 白 课 堂 上 遇 到 的 问 题 的 实 质 ， 探 索 用 以 改 进 教 学 的 行 动 方 案 ， 教 师 以 及 研 究者 合 作 进 行 调 查 和 实 验 研 究 ， 它 不 同 于 研 究 者 从 外 部 进 行 的 旨 在 探 索 普 遍 法 则 的 研 究 ， 而 是 直 接 着 眼
33、 于 教 学 实 践 的 改 进 。新 手 型 与 专 家 型 教 师 存 在 哪 些 差 异 ？在 教 学 策 略 、 成 就 目 标 、 人 格 特 征 上 ， 专 家 型 教 师 均 优 于 熟 手 型 教 师 ， 而 熟 手 型 教 师 又 优 于 新 手 型 教 师 ； 在 职 业 承 诺 和职 业 倦 怠 上 ， 专 家 型 教 师 均 优 于 熟 手 型 教 师 和 新 手 型 教 师 ， 而 熟 手 型 教 师 与 新 手 型 教 师 不 存 在 差 异 。教 师 成 长 和 培 养 有 哪 些 基 本 的 途 径 ？（ 1） 观 摩 和 分 析 ； （ 2） 微 格 教 学
34、； （ 3） 教 学 决 策 训 练 ； （ 4） 教 学 反 思 训 练 ； （ 5） 教 师 行 动 研 究 。教 师 职 业 倦 怠 有 哪 些 主 要 特 征 ？（ 1） 精 疲 力 竭 型 ： 这 类 教 师 在 高 压 下 的 表 现 是 放 弃 努 力 ， 以 减 少 工 作 的 投 入 秋 求 得 心 理 平 衡 。 （ 2） 狂 热 型 ： 这 类 教师 有 着 极 强 的 成 功 信 念 ， 能 狂 热 地 投 入 工 作 ， 但 理 想 与 现 实 之 间 的 巨 大 反 差 ， 使 他 们 的 这 种 热 情 通 常 坚 持 不 了 太 长 时 间 ，整 个 信 念 系
35、 统 突 然 塌 陷 ， 最 终 屈 服 于 精 力 耗 竭 。 （ 3） 低 挑 战 型 ： 对 于 这 类 教 师 而 言 ， 工 作 本 身 缺 乏 刺 激 ， 他 们 觉 得 以自 己 的 能 力 来 做 当 前 的 工 作 是 大 材 小 用 ， 因 而 厌 倦 工 作 。 他 们 在 工 作 一 段 时 间 后 ， 就 开 始 对 工 作 敷 衍 赛 责 ， 并 考 虑 换 其他 工 作 。教 师 职 业 倦 怠 的 形 成 因 素 有 哪 些 ？ 有 哪 些 对 策 ？因 素 有 ： 社 会 因 素 、 组 织 因 素 、 个 人 因 素 。 对 策 有 ： （ 1） 缓 解 教
36、 师 职 业 倦 怠 ， 需 要 建 立 一 个 和 谐 的 社 会 支 持 网 络 。 首先 要 给 教 师 合 理 的 角 色 期 待 ， 引 导 教 师 合 理 定 位 ； 其 次 ， 拉 家 切 实 采 取 措 施 提 高 教 师 待 遇 和 社 会 地 位 ， 维 护 教 师 权 益 ，使 教 师 切 实 感 受 到 社 会 的 尊 重 ； 最 后 ， 教 育 部 门 应 该 探 索 出 有 效 的 教 师 教 育 培 训 体 系 ， 将 职 前 与 职 后 培 训 有 机 结 合 ， 提高 教 师 智 力 与 智 力 能 力 ， 重 视 教 师 随 工 作 压 力 和 自 我 缓
37、解 压 力 的 训 练 。 （ 2） 改 善 学 校 领 导 方 式 是 缓 解 教 师 职 业 压 力 的有 效 途 径 。 学 校 领 导 要 关 心 教 师 生 活 ， 力 所 能 及 地 帮 助 他 们 解 决 一 些 实 际 生 活 困 难 协 调 好 教 师 的 工 作 关 系 和 人 际 关 系 。学 校 要 完 善 教 学 评 价 机 制 ， 提 倡 过 程 性 评 价 ， 发 展 性 评 价 。 另 外 ， 要 为 教 师 提 供 学 深 造 及 参 与 学 校 民 主 决 策 的 机 会 ， 增强 教 师 对 学 校 的 认 同 和 自 尊 心 ， 有 效 地 防 止 职
38、业 倦 怠 的 发 生 。 （ 3） 教 师 本 人 应 认 识 到 倦 怠 是 源 于 自 己 所 遇 到 的 压 力 ，解 决 的 最 好 途 径 是 提 高 自 己 的 耐 压 能 力 。 因 此 ， 教 师 必 须 采 取 适 当 的 措 施 ， 增 加 自 己 工 作 的 内 部 动 力 。 实 践 证 明 ， 坚 持对 教 育 工 作 艺 术 性 、 创 造 性 的 探 索 ， 有 意 识 地 观 察 自 己 的 工 作 环 境 ， 反 省 自 己 的 失 误 ， 及 时 处 理 问 题 ， 可 以 有 效 地 减少 倦 怠 。 此 外 ， 教 师 了 解 自 我 ， 悦 纳 自
39、我 ， 培 养 开 朗 、 乐 观 、 积 极 向 上 的 个 性 品 质 ， 多 参 与 社 会 活 动 ， 与 他 人 分 享 工 作体 验 ， 也 可 以 减 轻 工 作 压 力 。 对 于 已 出 现 倦 怠 症 状 的 教 师 ， 在 自 己 有 意 识 调 整 情 绪 的 过 程 中 ， 也 可 借 助 于 他 人 的 力 量 ，找 朋 友 倾 诉 、 找 专 家 咨 询 都 是 缓 解 倦 怠 的 有 效 算 途 径 。第 四 章 学 习 心 理 导 论举 例 说 明 什 么 是 学 习 ？学 习 是 个 体 在 特 定 情 境 下 由 于 学 习 或 反 复 经 验 而 产 生
40、 的 行 为 或 行 为 潜 能 的 比 较 持 久 的 变 化 。 第 一 ， 学 习 的 发 生 是 由 于 经验 所 引 起 的 。 这 里 的 “经 验 ”不 是 我 们 通 常 所 说 的 总 结 出 来 的 经 验 ， 而 是 指 “经 历 ”， 是 个 体 通 过 某 种 活 动 来 获 得 经验 的 过 程 ， 是 个 体 与 外 界 信 息 的 相 互 作 用 的 过 程 。 它 可 以 是 个 体 做 某 种 事 情 ， 可 以 是 观 察 别 人 的 活 动 ， 也 可 以 是 阅 读 或听 讲 等 。 第 二 ， 由 于 学 习 必 然 发 生 的 变 化 有 时 立
41、即 见 诸 于 行 为 ， 有 时 这 种 变 化 未 必 立 即 见 诸 于 行 为 ， 而 是 需 要 经 过 很 长时 间 才 能 见 诸 于 行 为 ， 因 此 ， 有 的 性 理 学 家 把 这 种 情 况 视 为 行 为 潜 能 的 变 化 。 然 而 ， 认 知 学 习 理 论 家 则 认 为 ， 由 于 学 习的 发 生 引 起 内 部 心 理 结 构 的 变 化 ， 故 应 直 接 视 为 思 维 的 变 化 。 当 然 ， 无 论 是 思 维 或 行 为 的 变 化 ， 都 是 比 较 持 久 的 。 第 三 ，不 能 简 单 地 认 为 行 为 的 变 化 等 同 于 学
42、 习 的 存 在 。 学 习 的 产 生 是 由 练 习 或 反 复 经 验 而 产 生 的 。 学 习 发 生 之 后 将 要 引 起 行 为的 变 化 ， 当 然 这 种 变 化 并 不 一 定 马 上 发 生 ， 有 时 发 生 产 之 后 要 经 过 很 长 时 间 才 能 出 现 行 为 的 变 化 。 而 且 ， 不 能 简 单 的 认为 ， 凡 是 行 为 的 变 化 都 意 味 着 学 习 的 存 在 。 有 体 贴 机 体 的 行 为 变 化 不 仅 可 以 由 学 习 引 起 ， 也 可 以 由 本 能 、 疲 劳 、 适 应 和成 熟 等 引 起 ， 由 这 些 引 起
43、的 行 为 变 化 就 不 能 称 之 为 学 习 的 行 为 变 化 。 第 四 ， 变 化 间 一 个 广 义 概 念 ， 它 不 仅 是 人 类 普 遍 具有 的 ， 而 且 动 物 也 存 在 学 习 。 综 上 所 述 ， 我 们 以 对 学 习 做 出 这 样 的 界 定 ： 办 公 室 产 是 个 体 以 自 己 现 有 的 知 识 、 技 能 、 态度 等 心 理 结 构 为 基 础 ， 通 过 与 客 体 信 息 进 行 双 向 的 相 互 作 用 来 形 成 、 充 实 或 调 整 自 己 的 知 识 、 技 能 和 态 度 的 过 程 ， 而 这种 变 化 会 对 个 体
44、 以 后 在 相 关 情 境 中 的 活 动 的 水 平 和 方 式 产 生 影 响 。学 习 的 作 用 可 以 体 现 在 哪 些 方 面 ？（ 1） 学 习 是 有 机 体 和 环 境 取 得 平 衡 的 条 件 。 （ 2） 学 习 可 以 影 响 成 熟 。 （ 3） 学 习 能 激 发 人 脑 智 力 的 潜 力 ， 从 而 促 进 个体 心 理 的 发 展 。如 何 根 据 五 种 智 力 技 能 的 层 级 关 系 安 排 教 学 顺 序 ？答：智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：辨别具体概念定义概念规则高级规则（解决问题）等智慧技能。每一级智力技能
45、的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。这是加涅的学习层级说。在实际教学中，根据学生的认知规律，教师应先从学生的感官等刺激入手，创设良好的教学情境，引入新课，使学生形成辨别技能，它是其它技能形成的前提；然后教师根据学生已有的知识水平，通过教学活动使学生在一类事物中找出共同属性，形成具体概念继而形成定义概念，下一步教师要引导学生分析理解所形成的概念，确定某一规律或定理、定律、原理，然后要灵活运用这些知识，学生在解决具体问题的过程中，达到高级规则，它是一种学习结果，是学生在解决问题过程中的思维产物。奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？奥苏贝尔根据知
46、识学习过程的不同性质，将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准：“(1)学习者表现出一种意义学习(meaningful learning)的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。(2)学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者知识结构联系起来。”明确了意义学习的先决条件，就不难对意义学习和机械学习做出明确地区分。拿无意义音节的学习来说，由于学习者头脑中没有与之对应的有关
47、观念，无意义音节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它，所以，它只能建立一种逐字逐句的联系，因而是机械的学习。有时人们为了便于记亿，往往把无意义的材料赋予某种意义，但这种意义的赋予不符合逻辑意义，而且是因人而异的。这种联系是一种人为的或任意的联系，因而也属于机械学习。 当然意义学习和机械学习的划分也不是绝对的。奥苏贝尔认为，“这两种学习仅是处在一个连续体的两个极端”。“概念、命题和原理的学习是意义学习，而符号学习便具有某种机械学习的逐字逐句的性质”。有时机械学习和意义学习也会同时发生，例如，学生通过背诵来学习一首古诗或学习乘法口诀就是这种情况。第
48、五 章 行 为 学 习 理 论中 性 刺 激 怎 么 变 为 条 件 刺 激 ？1.在 无 条 件 刺 激 食 物 的 作 用 下 ,狗 分 泌 唾 液 2.在 只 有 中 性 刺 激 铃 声 下 狗 不 分 泌 唾 液 3.中 性 刺 激 与 无 条 件 刺 激 多 次 重 复配 对 出 现 狗 分 泌 唾 液 4.去 掉 无 条 件 刺 激 只 在 中 性 刺 激 下 狗 分 泌 唾 液 ,中 性 刺 激 变 为 条 件 刺 激 。经 典 性 条 件 作 用 的 分 化 和 泛 化 有 什 么 区 别 ？人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能
49、诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗） ，叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。如何利用经典性条件作用帮助学生热爱某门学科？老师可以将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。老师让学生在群体竞争与合作中学习，或者创造一个舒适的读书角，或者提供温暖、舒适的课堂环境，使学生产生温馨的感觉，并将这种感觉泛化到学习活动中。为了消除一种不良行为，我们可以使用惩罚、消退和化性强化等方式。他们有何优点？各自适用范围怎样？1）惩罚。惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。在学校教育中，我们通常是给学生呈现厌恶刺激，或者使用隔离性措施，让学生体验到不愉快地情感体验。这种方法能够立刻让学生从不适宜行为中脱离出来，但是其持久性不强，且易对学生产生不良的心理影响。一般，惩罚比较适合于比较明显的攻击性行为，如打架斗殴等。但应用时，要把握好时机和程度。通常，在教学中，我们不强调运用惩罚。2）消退。消退是指消除强化或降低某一个行为。教学过程中运用消退比较困难，有时即使问题行为减弱，
