1、1课题名称：农村中小学教师素质与教育质量关系的多水平模型分析课题批准号：EFA080293课题类别：教育部青年专项课题课题资助经费：1 万元学科分类：教育经济与管理课题鉴定时间：2010 年 12月课题负责人：薛海平 首都师范大学主要成员：胡咏梅、丁延庆、陈正华、蔡春、王飞、郭俞宏2研究总报告农村中小学教师素质与教育质量关系的多水平模型分析一、序言随着我国农村义务教育的基本普及，质量提升已经成为农村义务教育在新的社会历史发展时期需要完成的新任务和需要解决的新课题。影响农村义务教育质量的因素有很多，但人们普遍认为教师是教育过程中的一个关键因素，提高农村义务教育质量的关键在教师（顾明远，1997）
2、 。因此，我国各级政府近年来采取了许多措施来提高农村中小学教师队伍素质。然而，提高教师素质的措施是否能达到政策的预期效果？教师的哪些素质是真正影响教育质量的？从哪些方面着手改善教师队伍素质才能更为有效？要回答这些重要的问题就需要对我国农村中小学教师素质与教育质量的关系进行实证研究。二、摘要本文利用中国教育财政科学研究所 2007 年开展的“中国农村义务教育状况调查”数据，采用教育基尼系数、多水平模型等统计方法对我国农村中小学教师素质与教育质量关系问题进行了实证研究。教育质量和教师素质的统计描述和基尼系数分析结果显示：义务教育阶段城乡、地区和校际间的数学教育质量水平存在很大的差异，义务教育阶段学
3、校教师资源配置也非常不均衡。教育生产函数多水平模型分析表明：以教师资源为核心的学校教育资源配置的不均衡在很大程度上决定了地区和校际间农村中小学数学教育质量的差异；以教师初始学历、教师职称、教师培训、教师教龄等指标衡量的学校教师素质对农村中小学数学教育质量有重要影响；教师人事分权制度对农村中小学数学教育质量有显著正影响。基于上述结论，提出如下政策建议以提升农村中小学教师素质和提高农村义务教育质量：在教师资格审查过程中，提高农村中小学教师初始学历标准；加强对农村中小学教师的业务培训力度；加大城镇高级职称教师去农村小学支教力度；实行教师人事管理分权制度，赋予农村中小学校长一定的教师人事自主权。三、研
4、究报告主体（一）研究问题的提出提高教师素质和教育质量是我国农村义务教育在新的社会历史发展时期需要解决的重要课题。迄今为止，国内学者对这方面的实证研究非常薄弱。因此，本课题对我国农村中小学教师素质与教育质量的关系进行实证研究，在当前便具有重大的理论和现实意义。理论意义：在全球范围内，教育生产函数研究是教育经济学研究的重要领3域，但迄今为止，国内学者对这一重要领域的研究非常少见。本研究从教育生产函数视角出发探讨教师素质与教育质量的关系，具有重要的理论意义，将是对我国教育经济学理论研究的丰富和发展。实际意义：党的十七大报告明确要求重点提高农村教师素质和推动义务教育均衡发展。本研究成果能够促进我国农村
5、中小学教师素质的提高和农村义务教育质量的提升，同时对于缩小城乡义务教育质量差距，促进义务教育均衡发展也具有重要的实践意义。本课题的研究目的是为各级政府制定提高农村中小学教师素质和农村义务教育质量的相关政策提供参考依据。（二）核心概念界定教育质量：教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上，衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标（顾明远，1998） 。根据已有研究，本研究用学生的标准化考试成绩作为教育质量的测量指标。教师素质：教师在教育教学活动中表现出来的对，学生身心发展具有直接和间接影响的各种生理和心理品质（林崇德等，1999） 。根据已有研究，本研究主要用教师教龄、教师学
6、历水平、教师资格类型、教师培训的层次和强度等作为教师素质的测量指标。（三）研究假设根据已有研究结论，本课题主要设立以下研究假设，在控制其它因素情况下：（1）教师学历水平与教育质量具有正相关性，教师学历水平越高，其教育质量也越高；（2）教师教龄与教育质量具有正相关性，教师教龄越长，其教育质量也越高；（3）教师职称与教育质量具有正相关性，教师职称越高，其教育质量也越高；（4）拥有教师资格证的教师教育质量显著高于没有教师资格证的教师教育质量；（5）教师非学历培训的强度和层次均与其教育质量具有正相关性，教师接受非学历培训的强度越大，层次越高，其教育质量也越高。（四）国外相关研究回顾1.国外相关实证研究
7、回顾国外关于义务教育阶段教师素质与教育质量关系的实证研究非常丰富，其中许多研究广泛采用了教育生产函数的分析框架。教师素质与教育质量的关系的相关研究主要集中于探讨教师工作年限、教师学历、教师资格、教师工资和教师培训五个方面的因素对教育质量的影响。绝大多数研究均以学生成绩代替教育质量。（1）教师工作年限的影响。Hanushek 等人(1998)发现，在德克萨斯州，与没有工作年限的教师相比，有 2 年左右工作年限的教师对学生成绩有正的显著影响（4、5 年级数学除外） 。然而，他们也发现更高工作年限的教师对学生成4绩没有影响。与此对比的是，Krueger(1999) 发现教师工作年限的影响大小不到Ha
8、nushek 等人(1998) 结果的一半。而且，使用一个二次方模型，Krueger 发现在20 年顶点后的工作年限有正的影响。Dewey 等人(2000) 分别使用了传统的OLS（普通最小二乘法）回归和工具变量的方法比较教师工作年限的影响，结果表明教师工作年限具有显著正的影响。（2）教师学历的影响。Cooper 和 Cohn(1997)使用随机边界估计技术发现，在美国南卡罗莱纳州，有硕士学位的教师对学生的成绩有显著正的影响，其它学位的教师影响不显著。Goldhaber 和 Brewer(1997)采用固定效应模型发现有数学学位的教师对学生的数学成绩有正的影响。然而，与此相反的是，Hanush
9、ek等人(1998)采用固定效应模型发现高学历的教师似乎对 4 年级的学生成绩有负的影响，数学成绩之外的研究均没有发现教师学历和学生成绩之间有任何明确的关系。Krueger(1999)与 Dewey 等人(2000)也发现教师学历影响不显著。（3）教师资格考试的影响。Hanushek 等人(1999)的研究发现，在教师聘用过程中推广教师资格证书考试不太可能提高教育质量。同样地，Rivkin 等人(2002)发现在德克萨斯州，教师资格考试并没有与学生成绩呈现系统的相关关系。但是，Clotfelter 等人 (2003)发现教师资格考试分数对北卡罗莱纳州的学生成绩有正的影响。（4）教师工资的影响。
10、Barro 和 Lee(1996) 和 Goldhaber 等人(1999)均没有发现教师工资和学生成绩之间存在显著关系。Hanushek 等人(1999)的研究发现，当考虑到学生的固定效应和教师的流动性时，较高的工资会对学生的成绩产生正的影响。Dewey(2000)等人采用随机变量的方法发现相对工资的差异在决定学生成绩时起重要作用。（5）教师培训的影响。Bressoux(1996) 使用准实验的研究方法发现教师培训提高了学生成绩。Wiley 和 Yoon(1995)与 Cohen 和 Hill(2000)也都发现了教师发展项目对学生成绩的提高至少有一定的作用。但是，Jacob 和 Lars
11、Lefgren（2002）发现在职培训对小学生数学或阅读成绩都没有显著影响，因此，他们认为在高度贫困的学校中投资于教师发展的策略将不能够有效提高学生的成绩。（6）教育管理制度与教育质量关系研究许多研究表明在当前教育体制下仅仅增加包括教师素质在内的投入并不能大幅提高学习成绩(Hanushek 和 Raymond,2004)。为此，部分学者开始把目光投向教育管理制度并展开了一系列研究，这些研究结论大都显示学校管理制度特征对学习成绩有重要的影响，教育的投入必须与以激励为导向的学校管理制度结合起来才能大幅提高学习成绩(woessmann 和 West,2006)。以激励为导向的学校管理制度主要包括三个
12、特征：学校选择带来的竞争、分权以提高学校自主权、包括统考在内的学校问责制度(woessmann,2004) 。 Woessmann(2006)采用 TIMSS国际考试的数据研究表明，给予学校自主权对学生的成绩的影响是复杂的，给予学校设定自己的预算、绩效目标和教学标准方面的自主权将对学生的成绩产生负的影响，因此这方面的权力应该被集中。相反，在一个有效的评估和监控机制下给予学校达到目标和标准的自主权，如自主选择教学方法和招聘教师，将有助于提高学生的成绩。Hanushek 和 Raymond(2004)对美国 90 年代以来所推行的问责制度进行了研究，结论表明，在控制住其它的投入和政策因素下，问责制
13、度的引入对学生的成绩有显著的正影响，尤其是早期引入的结果导向问责制度更快地促进了学生成绩的提高。人们认为增加家长和学生对学校的选择权5将把竞争机制引入教育领域中，这有助于提高教育质量。为此，许多学者对学校选择、竞争与教育质量的关系进行了实证研究。这些研究中大部分都表明，较高程度的竞争对于提高学生的成绩有显著正的影响（Hoxby, 2001） 。2.国外已有研究评价综上所述，国外相关实证研究的结果常常是混合的，并没有在义务教育阶段教师素质与教育质量关系上达成一致的结论。义务教育阶段教师素质与教育质量的关系需要未来更多和更深入的实证研究予以证实。已有的义务教育阶段教师素质与教育质量关系实证研究存在
14、如下不足：大多数研究主要集中在宏观层次，以学生个体为分析单位的微观研究很少。宏观层次研究隐含的假设是每个学生平均地接受学校教师资源，因此这类研究很可能严重错误地反映了有效资源的分配，产生总量数据偏差问题（Hanushek 等人，1996)。大多数研究存在遗漏变量导致的估计偏差问题。在利用教育生产函数方法估计教师素质对教育质量的影响时，需要控制家庭、同伴、学校三方面的影响，否则就会产生遗漏变量所导致的估计偏差问题（Altonji 和 Dunn，1996） 。然而，由于获得完备的数据非常难，大部分已有的研究经常缺少某些方面的控制变量，结果是这些研究都不可避免地在不同程度上遭受到了遗漏变量估计偏差问
15、题，这也是这些研究遭受批评指责的重要原因。缺乏多层次数据方法的研究。绝大多数教育生产函数研究忽视了数据的层次性，基本上都是分析某一个层次变量的数据，而忽略了其它层次变量的影响，这会带来估计结果的偏差（Anna Vignoles 等人，2000） 。由于教师素质在多个层面上对学生成绩产生影响，引起学生成绩差异的因素既来自学生个体，也来自班级和学校，因此，需要采用多层次数据分析的方法估计不同层次的教育投入的影响。忽视教师工作努力程度对教育质量的影响。已有的各种教师素质必须通过教师教育教学工作才能对教育质量产生影响，如果教师在工作过程中努力程度不够或根本不努力，那么教师学历、教师工作年限、教师培训等
16、教师素质就很难对教育质量产生实质性影响。反之，如果教师学历不高、工作年限不长，但工作很积极，教师就仍有可能提高教育质量。因此，在考察教师素质与教育质量关系时，应同时考察教师工作努力程度与教师素质以及教育质量的关系。教育管理制度对教育质量的影响缺乏深入评估。早期的教育生产函数研究一直忽视教育制度的影响，直到近年来才有少数国外学者在教育生产函数分析中考察了问责制度、分权制度、竞争制度等教育管理制度对教育质量的影响，研究结论大都显示教育管理制度对教育质量有重要的影响。然而，由于教育管理制度的复杂性，教育管理制度对教育质量的影响仍需要未来更广泛、深入的研究予以评估。尤其需要指出的是，由于中外国情的不同
17、，中国教育管理制度对教育质量的影响需要来自中国的研究予以证明，但迄今为止，这方面的实证研究几乎没有。（四）国内相关研究回顾从目前已掌握的资料来看，国内学者对中小学教师素质与教育质量的问题已进行了一些研究，但绝大多数提到教师素质和教育质量关系的文章基本上是思辨性或议论性的，并且往往会提到影响教育质量的很多投入因素。迄今为止，探讨国内中小学教师素质与教育质量关系的实证研究非常薄弱，还不足以为政府制定相关政策提供科学的参考依据。尽管如此，本文仍将对国内中小学教师素质与教育质量关系的研究进行系统梳理和评价，为后续同类研究提供文献参6考。1.相关研究内容回顾为了更全面地了解教师素质与教育质量研究的发展，
18、我们有必要弄清楚教师素质和教育质量的含义以及这两者之间的关系。（1）教师素质的含义目前，对于教师素质的定义尚未有一致说法。北京师范大学发展心理研究所林崇德等老师（1996）为教师素质所下的定义是“教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理质量的总和。 ” 他们将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。徐虹等（2000）认为“教师素质是指教师稳定的职业质量,它是以教师的先天禀赋为基础，通过科学培养和自我提高而形成的具有一定时代特点的思想、知识、能力和个性等方面的素质。它由教师的思想政治素质、道德素质、科学文化素
19、质、心理素质、身体素质和外在行为素质构成。 ”李文卿（2001）则在北师大林崇德老师和华东师大郭文安老师对教师素质的理解基础上将其定义为“教师完成教书育人工作所应具备的基本条件和应具有的稳定的质量” 。具体包括思想品德素质、科学文化素质、能力素质、心理素质和身体素质五种必备素质，以及时代所要求的创新素质、信息技术素质、民主意识和法制观念、文艺修养。李景春等人（2006）提出了中小学教师职业素质的三层结构模型：（1）精神层：包括思想政治素质、职业意识、职业道德、法律意识和身心素质；（2）知识层：包括专业知识、教育教学理论基础知识、相关的专业文化知识、背景知识和教学经验知识；（3）行为层：包括教学
20、实践能力、教学应急能力、知识创新能力、适应和交际能力等四个方面。薛海平（2008）则在国外实证研究的基础上，提出教师素质应从教师工作年限、教师资格、教师学历、教师职称和教师培训五个方面进行测量。综上所述，教师素质实际上就是素质概念在教师行业中的具体体现，由于教师职业的特殊性，决定了教师素质的独特性，不但强调教师的先天素质，而且关注教师后天的心理素质和文化素质等。在议论性文献中学者们普遍认为现代教师素质结构由五要素构成：教育观念、品德素质、文化素质、能力素质、身心素质。而在实证性研究中，学者们则常采用了较容易测量的教师工作年限、教师资格、教师学历、和教师培训等方面。（2）教育质量的含义目前研究教
21、育质量的文献中对其的定义多是从理论层面提出，随着时代的发展也被赋予了一些新的含义。然而在不多的实证研究中，学者们常常采用学业成绩的优劣来衡量教育质量，虽然这不能完全体现素质教育的要求，但是方便于研究者进行测量。在教育大辞典中，教育质量被定义为：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价” ， “最终体现在培养对象的质量上” ， “衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格” 。李家成和柳海民（1999）则认为教育作为一客体，其质量便体现为它满足人们各种教育需要的特性的总和。他们还
22、指出教育质量是教育功能和教育价7值得以实现的基础。许寅生（2001）提出“教育质量是指培养人的德、智、体全面发展，个性、潜能得到充分发展所达到的程度，是指成为四有新人的质量，是指全面发展的质量。 ”他还突出强调了德育质量，认为受教育者在成才时先要成人，成为爱祖国、爱集体，适应改革开放，建设有中国特色社会主义的合格人才，成为祖国各条战线需要的、高素质的劳动者和专门人才。综上所述，教育质量不仅仅是指学生学业成绩，还应包括各方面的素质，学生应在德、智、体、美、劳各个方面都有较好的发展，这才符合素质教育的基本要求和时代发展的需要。然而在实际考察中，有一些学生的内在修养是很难量化的，因此学者们进行实证研
23、究都采用了学业成绩进行衡量。学业成绩是指学生的学习成绩，是学生在学校经过一段时间学习之后，运用一定工具对学生所掌握的知识、技能进行测量的结果。学业成绩是学校教育的重要产出指标，学生的学业成绩产出状况在一定程度上代表着学校的育人质量。学生学业成绩的标准化测验是由专门的机构聘请测量学专家和学科权威教师，按照测量学的基本原理专门编制的，具有较强的科学性和客观性。（3）教师素质与教育质量的关系迄今为止，大多数论及教师素质与教育质量关系的文献都是理论层面的质性研究，而实证研究则非常薄弱。在理论研究中学者们考察了影响教育质量或学业成绩的因素，他们普遍认为教师素质是影响教育质量或学生学业成绩的关键性因素。在
24、实证研究中学者们多倾向于研究教师素质的各个因素对学生学业成绩的影响，如教师学历、教师教龄、教师职称、教师资格和教师培训等。蒋鸣和教授（2000）应用 328 个县 1990 年的教育经费统计开展的我国基础教育投入与学生学习成就关系的实证研究得到的结论是：包括教师学历在内的各种教育投入均与学生学业成绩显著相关（0.01 水平） ，这表明提高教师素质确实是提高教育质量和效益的关键。北京市教委（2004）的研究结果显示，学生个体因素、家庭因素、办学条件因素、教师因素、学科因素均对北京市义务教育阶段学生的学业成绩有显著影响。邓业涛（2005）利用中英甘肃基础教育项目 1999 年的基线调查资料探讨了甘
25、肃四个县小学师资状况与教育质量的关系，研究结论表明教师的学历水平和教龄对数学和语文教育质量都有显著影响。安雪慧（2005）利用甘肃调查资料研究了农村小学生学业成绩的影响因素，该研究的学校投入变量中，在 0.05 显著性水平之下显著的是教师收入（取自然对数，效应为正）和教师学历（虚拟变量，效应为正） ；不显著的是教师性别、教师是否本村出生和教师工作年限（效应为负） 。赵丽（2005）对北京市某小学采用整群抽样的方法进行了影响该校学生学业成就因素的实证研究。该实证研究的结果表明学生学业成绩存在个体差异和年级差异，父亲教育程度对学生成绩的个体差异均显示出显著影响。兴趣对学生成绩的影响大大高于父亲教育
26、程度。学生对学校、教师、课业的适应，以及教师对自身水平的评价，都在某一门学科的研究中表现出统计显著，但是并没有在三门科目中显示出一致性。范艳玲（2007）利用教育生产函数理论，通过对普通高中教师及高中毕业班学生的问卷调查，对教师资源投入与学生学业成绩产出关系进行了实证研究。她把教师投入分为教师的学历背景、工作经验、教学热情、投入时间、专业水8平和工资水平等六个方面，利用相关系数分析每一项教师资源投入与学生学业成绩产出的关系。研究结论发现，教师资源投入是学生学业成绩产出的核心影响因素。教师的教学热情、教学投入时间、融洽的师生关系以及工资和福利都与学生学业成绩成正相关，而教师的学历对学生学业成绩影
27、响较小。薛海平和闵维方（2008）利用教育生产函数理论对甘肃省农村初中数学和语文教育质量的影响因素分析结果均显示，教师素质对数学和语文教育质量有重要影响。他们把教师素质的因素放在班级层面进行考察，发现中专学历的教师所教的学生数学成绩显著高于高中学历教师，这可能是因为中师的系统师范教育训练。教师工资对数学成绩影响不显著，但月奖金却有显著负影响。公办教师对于成绩影响显著高于代课教师。教师教龄、教师学历和教师培训都对数学成绩有显著正影响。教师的课外辅导和参与教师的管理能力都对成绩有显著正影响。教师资格和教师职称都与学生成绩有显著正影响。薛海平（2008）利用采用教育生产函数理论对我国甘肃农村初中教师
28、素质与教育质量的关系进行了另一篇实证研究，结果发现教师学历、教师资格、教师职称、教师教龄以及教育项目专家培训对教育质量有显著正影响；代课教师的教育质量显著低于公办教师的教育质量。胡咏梅和杜育红（2008a ）利用西部五省农村初中调查数据发现生师比对西部农村初中学生数学和语文成绩均有显著正影响，专任教师任职资格比例对西部农村初中学生数学成绩有显著正影响。胡咏梅和杜育红（2008b）利用西部五省农村小学调查数据发现专任教师学历合格率、生师比、少数民族专任教师比例对小学教育质量有重要影响。丁延庆和薛海平（2009）利用 2006 年昆明市高中调查数据，采用多层线性模型（HLM）对高三学生的高考成绩的
29、影响因素进行了教育生产函数实证研究。在学校层面他们考察了教师学历、教师教龄、教师培训和教师工资对学生高考成绩的影响。他们发现教师学历水平和教师教龄都与学生成绩呈显著正相关，而教师培训和教师工资对学生成绩影响则都不显著。综上所述，国内直接考察教师素质与教育质量关系的研究很少，基本上都是对教育质量影响因素的研究，并没有把教师素质作为核心因素系统研究教师素质对教育质量的影响。质性研究的结果基本上认同教师素质是教育质量的主要影响因素，但并没有对教师素质进行细分，研究教师素质各因素与教育质量的关系。而目前已有的实证研究结果又常常是混合的，并没有在教师素质与教育质量关系上达成一致的结论。2.相关研究方法回
30、顾目前国内对教师素质与教育质量关系的研究方法可分为思辨性研究和实证研究，而思辨性研究绝大多数都是主观探讨教育质量的影响因素，这在研究内容中已提到就不再赘述。实证研究在早期主要采用的是简单多元线性回归分析和相关分析方法，近年来才有为数不多的几个学者运用多层次分析方法进行教育生产函数研究。教育生产函数，是考察教育投入与产出数量关系的一种方法，研究的是教育投入与产出之间的统计关系。教育生产函数研究通常是通过建立教育投入与产出关系模型，利用实测数据估计各种投入变量对教育产出的边际影响（杜育红，2004） 。比较早的是蒋鸣和（2000）的一个研究，该研究利用的是县级数据，实际进行的是对升学率的方差分析，
31、模型里没有有关学生个人特质和家庭社会经济9背景的控制变量。安雪慧（2005）利用甘肃调查资料研究了农村小学生学业成绩的影响因素，该研究是利用最小二乘法进行的简单多元回归分析，没有控制学生的能力和学习基础。赵丽（2005）对北京市某小学采用整群抽样的方法进行了影响该校学生学业成就因素的实证研究。她在传统模型基础上增加了表征教学过程的变量，选取学生家庭背景（父母教育程度、月收入水平） 、教师教育水平、教师对个人教学热情、教育技能、经验和对学生态度的评价作为自变量，以学生的考试成绩作为因变量，使用年级作为分层标志，应用多层线性模型构建了两水平模型，对学生成绩差异及其影响因素中的个体差异与年级差异进行
32、了分析。马晓强等人（2006）利用保定市高中数据进行的学校效能增值评价研究。该研究在模型设定和计量方法方面都有所改善，用中考成绩控制了学生能力和学习基础，并针对影响学生成绩的自变量层次不同的问题，采用了多层线性模型（HLM）分析技术。该研究没有班级和同龄群体层次的变量，只是一个学校与学生的两水平分析模型。范艳玲（2007）利用教育生产函数理论，通过对普通高中教师及高中毕业班学生的问卷调查，对教师资源投入与学生学业成绩产出关系进行了实证研究。她利用主成分分析和相关分析的方法，分析了学生学业成绩与教师因素的相关性，又利用教育生产函数进一步分析教师因素对学生学业成绩的影响。薛海平和闵维方（2008）
33、利用甘肃农村调查资料进行了初中的教育生产函数研究，建立了学校班级学生三层线性模型。该研究模型的学业成绩的影响变量也相对比较完备。同年，薛海平（2008）利用 2004 年甘肃基础教育研究调查资料，对我国西部农村初中教师素质与教育质量的关系进行实证研究。他建立教育生产函数理论模型，采用一般线性回归方程估计教师素质因素对教育质量的影响。胡咏梅和杜育红（2008a ， 2008b）利用西部五省农村小学和初中调查数据，建立了学生个体和学校两层的线性模型，分析了教师素质、财力投入和物力投入对西部农村小学和初中学生成绩的影响，结果表明西部农村中小学教师素质对中小学教育质量有重要影响。丁延庆和薛海平（200
34、9）利用 2006 年昆明市高中调查数据，建立三层线性回归模型，从学生个体、班级和学校三个层面对 2006 年昆明市高三学生的高考成绩的决定因素进行了教育生产函数分析。研究采用的是 HLM 随机截距模型（而非斜率模型） ，使用了 HLM6.0 软件进行分析。该研究在变量分层的过程中，将教师有关变量进行了学校层面的汇总，而同龄群体（同伴）有关变数全部利用各班级内的学生个体资料生成，成为第二层的变量。他们这样做的结果是使学校投入变量全部处于第三层，而第二层和第一层不包含学校投入变量，学校投入变量的影响和效应就可以直接通过对第三层变量的影响和效应的考察测量出来。3.结论与不足近年来，人们越来越关注教
35、育质量问题和教师这个群体。教师专业化的推动和教育硕士的扩招都是基于提升教师素质的考虑，以期从而带动整个教育系统的质量提升。因此，在目前情况下，我国很需要对教师素质与教育质量关系进行研究，这样才可以为我国教育政策的实施提供更多的理论依据和数据支持。通过查阅大量关于研究教师素质、教育质量以及两者之间关系的文献，我们可10以发现研究教师素质和教育质量的文献基本上是理论描述，系统地研究教师素质与教育质量关系的论文大概不超过十篇，这其中实证性研究寥寥无几。已有的实证研究还存在以下一些不足之处：（1）计量方法比较简单从已有的研究来看，我国利用教育生产函数方法的实证研究太过稀少，非常需要更多数量的同类研究，
36、积累更多的实证研究结果，还应不断改进研究方法和技术。早期学者们只是进行简单的相关性和普通线性回归（OLS）分析，近几年才有学者采用了比较复杂的多层线性模型（HLM ）和数据包络分析（DEA ）方法。在国外，90 年代以来，随着统计技术的发展，一批更加精细的计量方法纷纷被引入到教育生产函数研究中来。例如，为了克服内生性问题，采用的计量方法有：工具变量、随机实验、二阶段回归、非连续回归和看似无关回归。为了克服遗漏变量问题，采用的计量方法有：固定效应模型、随机效应模型、多层线性模型。此外，还有一些学者采用了随机边界分析、差异中的差异分析和元分析等计量方法。这些计量方法的引入在很大程度上提高了教育生产
37、函数估计结果的精确度，同时也推动了教育生产函数研究的发展，但目前为止，国内学者采用这些比较复杂计量方法探讨教师素质与教育质量关系的研究比较少见。（2）缺乏重要的控制变量在利用教育生产函数方法估计教师素质对教育质量的影响时，首先需要控制家庭、同伴、学校三方面的影响，以及体制性因素的影响，否则就会产生遗漏变量所导致的估计偏差问题。如，蒋鸣和（2000）的研究模型里就忽略了有关学生个人特质和家庭社会经济背景的控制变量；安雪慧（2005）的研究中就没有控制学生的能力和学习基础；丁延庆和薛海平以及其它学者的研究中都还未涉及体制性因素的控制（丁延庆和薛海平，2009；胡咏梅和杜育红，2008） 。（3）缺
38、乏个体层面数据的研究已有研究主要集中在宏观层次，以学生个体为分析单位的微观研究很少。宏观层次研究隐含的假设是每个学生平均地接受资源，因此这类研究很可能严重错误地反映了有效资源的分配，产生总量数据偏差问题，致使研究的结果更可能显示出学校资源和产出间存在显著关系（Hanushek et al,1996） 。到现在为此，国内只有极少数学者采用了学生个体层面的数据研究学校资源和产出的关系（薛海平和闵维方，2008；薛海平，2008；胡咏梅和杜育红，2008） 。（4）忽视教师工作努力程度对教育质量的影响已有的各种教师素质必须通过教师教育教学工作才能对教育质量产生影响，如果教师在工作过程中努力程度不够或
39、根本不努力，那么教师学历、教师工作年限、教师培训等教师素质就很难对教育质量产生实质性影响。反之，如果教师学历不高、工作年限不长，但工作很积极，教师就仍有可能提高教育质量。因此，在考察教师素质与教育质量关系时，应同时考察教师工作努力程度与教师素质以及教育质量的关系。面对上述的研究不足，希望在将来有更多的教师素质与教育质量关系实证研究出现，这些研究能更多地采用个体层面数据和考虑到更多的控制变量以尽量减少数据偏差问题，并且大量尝试更加复杂的研究方法和分析技术以提高估计结果的精确度。研究将采用多水平模型分析方法。本研究所采用的数据采集了学生家庭、同伴和学校三方面的数据，这使得本研究在估计过程中能尽量控制住学生家庭、
