1、1誰抓得住我課程改革中的教師角色和定位郭至和台中市建功國小（收稿日期：2001 年 11 月 15 日；接受刊登日期：2002 年 04 月 09 日）摘 要本文藉由文獻分析的方式，對於國內外課程改革相關的理論與自己的實務經驗，作自我的辯正與反思，因此，首先藉由課程實施的三個觀點忠實觀、相互調適觀與締造觀，探討在我國歷次課程改革的過程中，政策宣導者及專家學者們期望教師在理論上應該扮演什麼樣的角色；其次，教師在面對課程改革的過程中（可能在面對自己的理想、國家政策的期望、學校行政人員的要求與家長的壓力等交織的歷程下） ，在實際的教學場域又是扮演著什麼樣的角色？最後藉由教師在課程改革與實施當中的揮灑
2、空間 ，從教師和教科書之間及教師和學生之間，重新思考課程改革中教師的角色與定位。關鍵詞：課程改革、教師角色、課程實施2Who Can Catch My Thought？The Role and Position of Teachers in Curriculum ReformKuo, Chih-HoJian-Gong Elementary School, Taichung City.AbstractThe purpose of this article is to explain why teachers have difficulty changing conventional teachi
3、ng practices in the classroom. First, it discusses about how to play the role of teachers from scholars viewpoint according to the theory of curriculum implementation. Secondly, it analyzes the practical teaching for teachers in the schools. Between teachers role and curriculum reform, there is a di
4、alectic relationship built by its contrast and collaboration. Finally, it describes the different ways about how to strive toward for teachers.After teachers become the most important element of curriculum reform, they need to be self-reflective and try to how to progress through self-reflection.Key
5、words: curriculum reform, teachers role, curriculum implementation3壹、 一齣好戲的上演從縮短寒暑假假期談起如果課程改革如一齣即將上演的舞台劇，導演給了劇情大綱之後，期望演員們賣力的演出時，他們可以扮演什麼樣的角色呢？先看一看下列這一段插曲，或許可以看出這齣舞台劇未來發展的端倪！劇團工作人員甲的觀點-人事行政局即將檢討週休二日制的成效，其中將建議教育部如果學校受週休二日制影響，課程進度落後與教育品質變差，則可要求酌情縮短寒暑假期。教育部國教司司長劉奕權則說，寒暑假確實要調整縮減，配合週休二日制實施，國中小學上課時間因此減少，而九
6、年一貫國教課程明白規定上下學期合計上課天數須滿兩百天，顯然上課天數一定會不夠。 （國語日報，90.3.12）導演的觀點-教育部長曾志朗昨天表示，九年一貫新課程精神之一是要縮短教師授課時數，增加其進修機會，並給予學生更多思考及課外活動的空間，若能改變教學方法，完成九年一貫的教學目標，不一定要縮短寒暑假， （聯合報，90.3.13a）觀眾的觀點-桃園市八德市國小李姓家長表示，對雙薪家庭或小家庭而言，寒暑假是學生上補習班、安親班的日子，晚上是打電玩、看電視的日子，家長需花費更多金錢，讓子女學習才藝， （聯合報，90.3.13b）演員乙的觀點-當前因週休二日使得學生上課時數不夠，就表示學生有所需求，為
7、師者，自應想辦法補足其上課時數，無論是延長上學時間或是延長寒暑假，皆是老師應盡的本分。 （聯合報，90.3.14）劇團工作人員乙的觀點-教育部長曾志朗昨天表示，他考慮把制定寒暑假的權限下放地方政府，各地對此反應不一，但都認為學生上課多少時數才能達到學習效果需審慎評估，即使權限鬆綁仍應訂定統一規範。 （聯合報，90.3.16）課程改革就如不定期上演的舞台劇，為什麼會有那麼多的舞台劇陸陸續續要上演呢？似乎一般觀眾習慣看到不同的戲碼，才覺得國內的劇團發展進步了；也好像是導演換人了，想要嘗試不同的創作風格；更可能是上一齣戲票房不叫座、觀眾不叫好，該劇演不了多久就被腰斬。 縮短寒暑假假期是這齣戲開演前的
8、一段小插曲，從這一段插曲4之中，所呈現的不只是表面上節目單的表演時間長短問題，其背後所蘊含的正是在推動九年一貫課程時，所可能發生的部分有趣現象：劇團團主、導演及劇團的工作人員討論著劇情應該怎麼演下去，彼此似乎還沒有達成共識，各說各話，而台上的演員要演什麼呢？大牌演員或許可以和導演爭取自我表現的空間，小牌演員只能見機行事，配合演出，而臨時演員可能為了軋一角，混口飯吃，不過他們有說話表達自己意見的機會嗎？說了有用嗎？換另一個角度來看，當導演只給劇情大綱，向工作人員及演員宣佈當好戲上演時，大家可以視個人特色及觀眾反映盡情演出時，演員有把握盡情演下去嗎？還是直接要求導演收回權力 ，給劇本照著演就好了？
9、一般大小觀眾所期待的劇情又是什麼？不過大家似乎更注意一個最重要的焦點這齣舞台劇的票房會是如何？國內外的課程改革的過程中，政策的宣導者及專家學者都強調站在學校教學第一線的教師是影響成敗的重要因素（黃譯瑩，民 88；甄曉蘭，民 89；謝寶梅，民 89； Eraut，1993） ，但是在課程改革見不到明顯的成效時，教師又成為箭靶，被歸咎為推動改革的障礙（Clandinin Connelly，1992） ，為什麼教師一方面被期待成為課程改革的推動者 ，另一方面又被視為教育改革路上的絆腳石？其中的弔詭或許是教師在課程改革中應然與實然之間的角色產生相當大的差距，因此，本文藉由文獻分析的方式，對相關理論與自
10、己的工作經驗作自我的辯正與反思，首先試著探討在我國歷次課程改革的過程中，政策宣導者及專家學者們期望教師在理論上應該扮演什麼樣的角色；其次，教師在面對課程改革的過程中（可能在面對自己的理想、國家政策的期望、學校行政人員的要求與家長的壓力等交織的歷程下） ，在實際的教學場域又是扮演著什麼樣的角色？最後藉由教師在課程改革與實施當中的揮灑空間 ，重新思考課程改革中教師的角色與定位。貳、 你要我演什麼？-九年一貫課程改革中的教師面像你們的演出很重要喔！這齣戲是否賣座就全靠你們了！加油！導演耳提面命的交代所有的演員，不過導演和劇團的工作人員在籌5畫舞台劇的過程之中，他們希望演員們要怎麼去演？先由課程實施的
11、觀點來看教師角色的轉變，學者們主要分為三種觀點（黃政傑，民89；郭玉霞，民 85；歐用生，民 82；Fullan，1991；Synder，Bolin Zumwalt，1992 ）：一、課程實施的忠實觀（fidelity perspective）-課程實施的理想結果是忠於課程計畫設計者的意圖，因此課程或其計畫是事先決定的，絕大多數是由課程專家依照他們的專業知識所設計發展的，可能只有少部分的教師可以參與。因此，教師的主要任務就是將課程專家所發展設計出來的課程加以實施，教師的教學內容愈接近預期的計畫，則愈為忠實，課程實施的程度也愈高。由此看來，從課程的設計到實施是一直線式的歷程，教師與學生都只是被動
12、的課程接受者。二、相互調適觀（mutual adaptation perspective）-課程實施是雙向相互影響改變的歷程，一方面課程專家改變學校教育的措施，另一方面則由學校的教育人員針對當地特性、學校環境、學生特質等，將課程專家的改革計畫或課程加以調整，由此二方面產生交互作用。這種觀點認為教師和課程專家各自有不同的次級文化，在信念與價值觀上也有差異，所以在課程實施的過程中，兩者之間的合作、溝通調適是課程實施成功的重要關鍵。在這種課程的觀點中，隱含教師的角色是課程發展者，他們可視本身及學生的需要、興趣、技能來調整課程，然而更重要的是這些調整所包含教師本身的意識型態、建構、態度、以及價值觀與課
13、程改革的情形。三、課程締造觀（curriculum enactment perspective）-課程知識是個人建構的、個別化的，其必須符合個人的及外在的標準；學生的心靈不是容器，可用課程專家所發展出來的課程所能填滿，學生的心靈是等待被點燃的火炬，由教師透過自己心中的火炬將其點燃。因此強調課程是師生之間共同、創造的教育經驗，教材與教學策略都只是一種手段，只有師生用這些手段所建構出來的教室經驗才是課程。課程成功的實施必須了解到教師的角色是課程的真正發展者，其不只扮演被指定的角色，直接否定課程是一可經由教師來傳送之具體物品的觀點。Doyle（1992）明白指出：課程研究轉向所謂經驗的課程，不再強調
14、教學的遙控，取而代之的，是開6始關切教師個人實際的知識和課程製造者的責任角色，以及學生的特質，包括老師和學生如何在課堂中建構共同的意義。表 1.可看出三種課程實施觀點的不同：表 1 課程實施的三種觀點之比較忠實觀 調適觀 締造觀課程定義 計劃性課程 包含脈絡性因素 師生共同創造之個別經驗課程知識 專家創造 專家決定教師調適專家創造的資源師生加以建構課程實施 理性系統的實踐過程 雙向調適 師生成長的過程教師角色 知識消費者 課程調適者 課程的發展者與建構者我國從民國六十四年所實施的舊課程可以看出，首先教育部頒定課程標準，從大綱到細目，從目標、內容、方法、評量等都明列在規定之中，各科教學綱要也詳列
15、了主題和內容，再由國立編譯館編輯教科書，學校與教師在課程的選擇與實施上千篇一律。這種課程發展模式是一種中央集權或由上而下（top-down）的模式，教育部屬於上游 ，主導課程標準修訂，成員以行政人員、學科專家為主體，而教科書更是以此標準為準則；國立編譯館成為中游重工業（國定本） ，學校則成為下游廠商 （陳伯璋，民 88） 。從課程實施的三種觀點來看，比較傾向忠實觀的觀點來評鑑課程實施的成效，將課程視為一具體的、可傳送的物品，由課程設計者交到教師的手上，再由教師傳送給學生，學校及教師依照課程設計者的觀點忠實地實施。因此，在這個時期的演員只要照著劇本演就對了，而且被要求不能出任何差錯。自民國八十二
16、年所公佈的新課程標準 1，其所訂定的教育目標只訂共同基準，學校可以訂定其他合適的目標，並在教學科目、各科教學內容、教學活動、教學方法、學習評鑑和教學資源的選擇和規劃等部分，提供更多的彈性。其次，從八十四學年度起，教育部將國民小學教科書制度，由原先的統編制改為審定制，國民小學各校有權從1 此一課程在民國八十五年開始逐年實施，六年級也於下個學年度開始實施新課程，而一年級則開始實施九年一貫的新新課程。7通過教育部審定的各家出版商所出版的教科書，選擇適合者使用。另外，增設鄉土教學活動 、 輔導活動等科目，而鄉土教學活動不像國語、數學等科，其獨特的地域性（例如學校及家鄉的歷史及地理位置等） ，必須由學校
17、或地方根據地方特色、教師的專長及學生的特性等，自行設計或編寫鄉土教材，不需送教育部審查，這也使得教師的角色跳脫課程實施的忠實觀而有相互調適觀的傾向，教師要有設計編寫及轉化教材內容，才能適合自己班上的學生。在這個階段，導演仍手握著劇本，但演員可以有稍微自我表現的機會，偶爾脫稿的演出。由於社會快速的變遷，台灣的社會愈向多元、開放，並且資訊爆炸，學校的教育似乎趕不上社會快速改變的腳步，因此新一波的教育改革似乎成為必然的趨勢。在一些熱心觀眾熱烈的期望與鼓舞之下，九年一貫課程的劇本大綱終於匆匆完成，這一齣舞台劇劇情的特色有以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心、以學習領域合科教學取代現行分科教學、
18、提供學校及教師更多彈性教學自主空間、降低各年級上課時數，減輕學生負擔、國小自五年級起實施英語教學、減輕對教科書的依賴及完整結合課程、教學與評量（陳伯璋，民 88） 。因此，九年一貫課程中將以課程綱要取代課程標準、學習領域取代學科本位的傳授，教學時數並安排彈性節數，各校需成立課程發展委員會及學習領域課程小組，規劃、設計主題與教學活動，發展學校本位課程，提供學校及教師更多的專業自主空間；而課程的設計以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，強調課程是基於學生學習的需要，簡化過去科目林立的問題，減輕學生的課程負擔；而學習領域之實施應以統整、合科教學為原則。導演給了劇情大綱，希望演員
19、發揮自己的獨特魅力 ，盡情的演出，不過導演還是害怕演員的演出功力不夠，一直強調他們要做好下列的角色 2：（一） 課程設計者：以往教師在傳統由上而下的課程發展模式下，課程設計的武功逐漸式微，造成專業技巧喪2有相當多的文獻資料認為教師在課程發展中應扮演的角色，例如陳伯璋（民89）認為教師應是：1.課程改革的推動者 （change agent） ；2.學校本位課程的設計者 （designer） ；3.課程改革的行動研究者 （action researcher） ；4.課程發展的協調者 （negotiator） 。饒見維（民 88）期望教師角色要從官定課程的執行者轉換為課程設計者 ，從被動學習者轉換成
20、主動的研究者 ，從教師進修研習轉換為教師專業發展 ，從知識的傳授者轉換成能力的引發者 。8失 （de-skill） ，透過學校本位課程發展，鼓勵教師扮演課程設計者的角色（陳伯璋，民 88；歐用生，民 88） ，正是讓教師再恢復武功 （re-skill） ，並提升其專業能力（陳伯璋，民 89） 。九年一貫課程提供學校與教師更多參與課程發展的機會，鼓勵教師從事學校本位課程的規劃、設計、實施與評鑑，引導教師進行專業成長。（二） 教師即研究者：教師進行行動研究是專業發展的一種途徑，因為教師本身在自己的教室發展出研究問題，並實際解決其所面臨到的問題（McKernan，1996；Stringer ， 19
21、99） 。教師在九年一貫課程中，應積極發揮行動研究的精神，從被動的學習者轉換成主動的研究者，引導教師以教師即研究者的理念，除去以往懼怕深奧研究理論架構與複雜研究方法論、統計情節，投入課程與教學研究的行列，反省或研究自身的教學，因應學校文化、教室情境、師生不同特質而創新教學內容（林進材，民 89；蔡清田，民 89） 。（三） 協同合作者：九年一貫課程賦予學校和教師發展課程的空間，由學校教師合作發展學校課程計劃和教學方案，教師更要與其他教師發展夥伴關係，一起研究設計和改進教學；其次，教師必須採取協同教學的方式，根據自己的專長，協調各領域其他的教師，合作設計課程與教學。在不同課程改革的階段中，教師所
22、賦予的角色也不太一樣，在實施的九年一貫課程中，政策宣導者及專家學者極力鼓吹教師角色的重要性以及他們如何扮演好這個角色，筆者不是認為教師扮演這些角色不重要，而是在即將上演的劇碼中，導演雖然給予演員的自主性和權力愈來愈大，但這些角色和任務畢竟還是導演心中認為演員們應該要怎麼去演，從實然面去看，一般的教師希望扮演這樣的角色嗎？他們能夠做得到嗎？這難道又是理論和實際之間的差距嗎？不過讓筆者想起李雅卿（民 86）在成長戰爭一書中的一段話： 而我自己也是經過很久的思考和整理，才發現 生活的事 和 學問的事 常常是兩碼子事。理論的研究總是走在現象之後，因為生命先於知識而存在，頭腦對豐富的生命現象，往往無力掌
23、握。 所以，教師們在面對課程改革的過程中，他們的實際演出是什麼？為什麼9他們會這樣的演出？他們演出的風格會改變嗎？參、 劇本重要嗎？-教師在課革改革中的生存美學美的定義因人而異，正如畢卡索或達利的畫作，有人覺得在抽象及超現代主義的意境中，獲得震撼之美，不過也有人根本不認為那是一種美 ，而是一種亂 。因此，必須先認清教師在課程改革當中某些作為及現象的存在 ，這種存在很難用絕對標準的一把尺去衡量它的好與壞 。Cuban（1992）將改革分為漸進式及根本式改革二種，他並從政治的觀點看改革，但從組織的觀點來看待學校課程的持續不變，本節所要探討是國小教師在面對課程改革的過程中（從過去曾推動的開放教育、小
24、班精神教學到新課程的實施等） ，在實際的教學場域又是扮演著什麼樣的角色？他們是課程改革路上的絆腳石嗎？又為什麼容易被認為是抗拒改革的保守分子呢？ 3一、劇情發展背後的黑手控制這一齣舞台劇的賣點之一就是強調教育鬆綁 ，給予演員更多彈性自主的空間，但是，此波的課程改革真的有給學校及教師彈性嗎？擺脫了長久以來行政模式的課程實施而發展為學校本位嗎？這一齣九年一貫課程的年度大戲，走的仍然是傳統路子 ，即改革的程序依舊是由上而下的方式，這種由上而下帶有權威色彩的課程改革，雖然專家學者強調希望建立由下而上的課程發展模式（陳伯璋，民 88） ，但是面對箭在弦上，不得不發的壓力之下，由行政系統發動的由上而下的種
25、種實施規定、辦法，常常變為達成目標的快捷手段，使得控制成為課程改革中難以揮去的幽靈（ghost ） （范信賢，民 90） 。3單文經（民 89）根據 Harvey（1991）對人們抗拒改革的十二項原因，針對九年一貫課程改革的發展狀況，歸納出四點抗拒課程改革的可能原因：1.改革幅度太大；2.未有明顯可期的效應；3.教學文化與改革的互斥性；4.配套的措施難臻完善。黃政傑（民 89）將課程實施的障礙因素分為五方面：使用者本身、課程設計、實施策略、機構情境、大社會政治單位的支持。本文是以教師為中心，分析在實際教學場域中所面臨到的一些困境，而我所關照的這幾個點，正如范信賢（民 89）當初所遭遇到的情境類
26、似，本身有感於九年一貫課程與教師身分認同及教師文化產生相當大的衝突，而自己又是現職的國小教師，很難以局外人的身分認為這些衝突與我是無關的，不過當我撰寫此文描述教師所面對的情境時，是經過我個人意義詮釋的再現 （representation） ，而非意圖 代表所有學校教師的看法。10從教育行政主管單位所辦理的九年一貫課程教師研習活動來看，就是典型的由上而下的進修要求，其背後基本的假設是教師的能力要加強，所以行政主管人員認為教師哪些方面的能力不足，或是行政首長希望製造某種教育情境或風氣，就要求教師們參與相關主題的研習活動。長久以來，教師們大多是在被要求之下參與，形成教師被動參與進修的態度，教師們是被
27、提供什麼就得接受什麼，所以研習活動流於形式化。由於基層教師已經習慣於傳統的教學形式，因此，如果只是急就章地調訓若干教師，要求他們參加幾天的研習活動，回到學校之後就可以實施新課程，這種方式是否就能達到推動課程改革預期的效果呢？ 4又例如九年一貫課程中強調學校本位課程的建立，可是又怕學生能力下降，因此在課程綱要中明定十項基本能力，並細分許多的能力指標，這種想鬆但又欲控制品質 5的矛盾情節之下，教師一方面被期望並賦予重要的角色及任務，另一方面又被強烈質疑專業能力不足。另外，加上國內長期的研究闕如，大眾（尤其是學校教師）的論辯參與不足，造成課程政策缺乏正當性，使得課程總是屬於教育部的課程、專家學者的課
28、程，卻不是學校教師或學生的課程（周淑卿，民 88） 。九年一貫課程的推動如果仍強調執行效率 、 績效責任和成果展示的層面，教師無可避免像國內外歷次課程改革中被工具化。這些演員為什麼不爭取發言的空間呢？先不要談論教師發出聲音有沒有用，就連專家學者提出的批評與建議也不見得有人會採納，例如余安邦（民 88）批評九年一貫課程沒有哲學思想、缺乏人文素養 、漠視學理根據、忽略社會特性 、 成人世界的大拼盤、忽視學生的主體性 ；由理論上來看，十項基本能力的規劃傾向行為主義，主張能4以今年台中市各國小必須利用週三下午辦理各領域的研習活動為例，國教輔導團各科的輔導員成為九年一貫各領域課程的當然種子教師，肩負九年一貫課程的宣導與帶動的責任，只是在理想與現實仍然有所差距，例如我（鄉土教學輔導員）尚未去台北教師研習會參加過任何社會領域的研習，就必須上場到各校去講解社會領域的課程設計，不過這也逼得自己搜尋相關資料，先努力充電。以目前國小週三下午的教師進修來看，實際參與的情形不如預期中的理想，其中最大的原因是教師進修所規劃設計的內容，仍然以學校行政為考量，不能滿足一般老師的需求，造成教師進修流於形式，而進修的內容似乎也激不起老師的動機來參與。5 根據新聞報導及自己參加研習的經驗，已有專家學者及教師提出國小是否要像國中一樣舉辦基本學力測驗，以評鑑學生的學習狀況。
